коррекция зрения
Главная » Лечение зрения у детей

Игра детей с нарушениями зрения


Игра детей с нарушениями зрения

Дети с нарушением зрения

Новорожденный малыш познает мир при помощи зрения. осязания и слуха. Но порой действительность бывает суровой к тому или иному маленькому человечку, и тогда он приходит в наш мир с какими-либо нарушениями. Иногда состояние здоровья ухудшается в результате разнообразных заболеваний или несчастных случаев.

Сегодня мы поговорим о тех детях, кто видит мир немного по-другому, чем мы. Или вовсе его не видят. Это – дети с нарушениями зрения.

Классификация нарушений зрения

    Функциональные – самые легкие из существующих нарушений. К ним относят косоглазие и амблиопию (катаракта, помутнение роговицы, дальнозоркость, близорукость. астигматизм и так далее). При вовремя предпринятых мерах данные состояния нередко могут быть исправлены. Органические – нарушения, касающиеся структуры глаза и других отделов зрительной системы, которые приводят к плохому зрению, остаточному зрению и полной слепоте. К таким состояниям приводят заболевания зрительного нерва и сетчатки, нарушения оптического аппарата глаза и аномалии рефракции глаз, к которым относят миопию, гиперметропию и астигматизм.

К сожалению, большинство детей, у которых диагностированы нарушения зрения нередко имеют и другие (например, нарушения слуха. задержки умственного развития, ДЦП). Двигательная активность таких детей несколько ограничена, что сказывается на состоянии физического здоровья (нарушения осанки, плоскостопие. снижение функциональной деятельности дыхания и сердечно-сосудистой системы).

Причины возникновения зрительных нарушений подразделяют на врожденные, приобретенные и наследственные.

Особенности развития детей с нарушениями зрения

Дети с нарушениями зрения познают мир в большей степени через слух и осязание. В результате этого у них формируется другое представление о мире, чем у зрячих, а чувственные образы имеют иные качество и структуру. К примеру, слепые дети узнают машину или соловья вовсе не по внешним качествам, а по звуку. Вот почему так важно обращать внимание детей на разнообразные звуки.

Снижение остроты зрения не только ограничивает процесс познания окружающего мира, влияет на развитие речи. памяти. воображения. Иногда слабовидящие или слепые дети неправильно понимают слова, поскольку слабо соотносят их с реальными объектами. В таком случае, им не обойтись без квалифицированной логопедической помощи.

Читайте также :

Очень важным этапом в развитии (и как составляющая лечения) таких детей является физическая деятельность. Особенно важно как можно больше времени уделять подвижным играм, стимулирующим зрение, развивающим координацию движений, укрепляющим мускулатуру, обучающим определенным навыкам. Но при организации двигательной активности детей с нарушениями зрения необходимо учитывать рекомендации врача-офтальмолога, а также диагноз конкретного ребенка. В ином случае, при наличии неправильно подобранных нагрузок, возможен обратный эффект.

Особенное значение в развитии таких детей занимает обучение умению правильно ориентироваться в пространстве. В основном, это достигается в процессе выполнения специальных упражнений и заданий.

Если детей с нарушениями зрения обучают какому-то конкретному действию, то делать это нужно многократно, повторяя «рука в руку» и до тех пор, пока оно не дойдет до автоматизма. Свои действия обязательно нужно описывать словами, чтобы ребенок четко уяснил, что и для чего он делает.

Игрушки таких детей должны быть крупными, достаточно яркими (но не стоит покупать экземпляры «ядовитых» цветов). Интересными будут для них музыкальные игрушки, а также состоящие из разнообразных материалов, стимулирующих тактильные ощущения.

Что касается организации внутрисемейных обязанностей, родители должны знать, что ребенок со зрительными нарушениями обязательно должен вовлекаться в их реализацию. Также не стоит ограничивать общение и контакты такого ребенка с нормально видящими сверстниками и взрослыми.

Тем не менее, доказано, что зрительный дефект не влияет на такие сферы психики, как мировоззрение, убеждения, характер и темперамент.

Обычная или спецшкола?

Все дети нуждаются в образовании. Но, как правило, не только абсолютно слепые, но и слабовидящие дети нуждаются в специальном образовании. В большинстве случаев это происходит в специализированных учреждениях. Иногда, если нарушения незначительные, дети обучаются в массовых школах, но педагоги, а также одноклассники должны быть проинформированы об особенности данного ребенка, чтобы в процессе получения знаний или общения не возникало разного рода ситуаций.

Большим плюсом специальных школ является то, что в них дети получают не только знания, но и необходимое лечение. В таких заведениях учитывают все возможности слабовидящих или слепых, используют необходимые методики обучения и специальное оборудование. Что касается психологического момента, то специальные учреждения выигрывают перед массовыми общеобразовательными школами: там никому в голову не придет дразнить слабовидящего или вести себя неадекватно, в результате чего и самооценка такого ребенка будет выше. Но, если ребенок посещает спецшколу, возникает проблема иного характера. Дело в том, что зачастую подобные заведения находятся далеко от дома, и ребенок живет отдельно от семьи и видит родных по выходным или еще реже. В результате семейные связи ослабевают, а ребенку наносится психологическая травма.

Кроме того, во многих городах существуют центры коррекции зрения, где грамотные педагоги помогают родителям справиться с существующими проблемами развития и обучения малыша. В зависимости от того, насколько плохо видит ребенок, подбирают занятия, позволяющие развивать его зрительное восприятие. В большинстве случаев, обучение происходит посредством игры. Таким образом, происходит ненавязчивая стимуляция и активизация зрения.

Специально для malutka.net – Ольга Павлова

Особенности сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями зрения

Особенности предметных, игровых действий у слабовидящих детей, характерные ее стороны и структурные единицы. Изучение сюжета игры и их совместные действия в пределах ролевых функций. Пути педагогической коррекции по формированию сюжетно-ролевой игры.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже.

Подобные документы

Структура и этапы развития сюжетно-ролевой игры. Духовные и физические силы ребенка. Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений детей. Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа [156,1 K], добавлен 08.03.2012

Традиционные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Анализ требований образовательных программ по воспитанию детей в сюжетно-ролевых играх. Педагогические условия влияния сюжетно-ролевой игры на нравственное воспитание детей.

дипломная работа [699,5 K], добавлен 13.09.2012

Теоретические основы сюжетно-ролевой игры как средства всестороннего развития ребёнка. Структура, содержание и виды сюжетно-ролевой игры, руководство игрой. Особенности и развитие сюжетно-ролевой игры в разные периоды дошкольного и школьного детства.

курсовая работа [34,7 K], добавлен 17.01.2010

Изучение понятия ролевой игры, ее функции, структуры, содержания и видов. Характеристика умственно отсталых детей. Роль сюжетно-ролевой игры в развитии личности такого ребенка, ее коррекционно-педагогическое значение, особенности разработки и проведение.

курсовая работа [88,2 K], добавлен 05.11.2014

Проблема сюжетно-ролевой игры в исследованиях отечественных психологов и педагогов. Проблема развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Экспериментальное исследование особенностей реализации процесса средствами сюжетно-ролевой игры.

курсовая работа [57,2 K], добавлен 10.12.2013

Характеристика особенностей сюжетно-ролевой игры старших дошкольников. Условия организации предметно-развивающей среды ДОУ для проведения сюжетно-ролевых игр старших дошкольников. Исследование сформированности игровых навыков у детей этого возраста.

дипломная работа [276,5 K], добавлен 21.06.2014

Характеристика сюжетно-ролевой игры дошкольников, ее структура, содержание, значение для становления личности ребенка. Особенности руководства игровой деятельностью со стороны взрослого. Основа игровых взаимоотношений у детей разных возрастных групп.

реферат [28,9 K], добавлен 13.01.2011

Место и значение игры в жизни дошкольника. Особенности психического развития и игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Характерные недостатки игры таких детей, рекомендации по формированию их ролевого и социального поведения.

контрольная работа [29,3 K], добавлен 11.08.2009

История возникновения ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра как средство всестороннего развития ребёнка старшего дошкольного возраста. Структура, содержание и виды сюжетно-ролевой игры. Методика организации игры в старшей и подготовительной группах.

курсовая работа [38,5 K], добавлен 06.03.2014

Понятие и значение речи, ее развитие в онтогенезе. Изучение роли сюжетно–ролевой игры в развитии и формировании объема активного словаря у дошкольников. Констатирующий эксперимент состояния звукопроизношения, контекстной речи и ее грамматического строя.

курсовая работа [48,1 K], добавлен 13.10.2014

Содержание

Введение

1. Особенности предметных, игровых, ролевых действий у слабовидящих детей

2. Особенности сюжета игры слабовидящих детей и их совместные действия в пределах ролевых функций

3. Пути педагогической коррекции по формированию сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей

Заключение

Литература

Введение

На современном этапе развития нашего общества одной из актуальных проблем дефектологии и коррекционной педагогики является проблема социальной адаптации детей с нарушениями зрения.

Изучением особенностей психического развития и социализации детей с нарушениями зрения занимались такие авторы как М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, Т.П. Свиридюк, Э.М. Стернина, С.М. Хорош, Л.И. Плаксина и др. Этими и другими авторами показано, что зрительная ориентация детей с нарушениями зрения отличается значительным своеобразием, обусловленным трудностями зрительно-пространственного восприятия. В первую очередь это затрудняет развитие всех ведущих видов деятельности у этой категории детей, в частности, сюжетно-ролевой игры, которая является важным фактором полноценной социализации ребенка.

Определение особенностей развития игры детей с глубокими нарушениями зрения позволит целенаправленно вести коррекционно-воспитательную работу по развитию ролевой игры слабовидящих. Это определило выбор темы исследования: «Особенности формирования сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями зрения».

Цель исследования - изучить проблему социально-бытовой ориентировки как средства социализации дошкольников с нарушениями зрения.

Задачи:

1. Изучить особенности предметных, игровых, ролевых действий у слабовидящих детей.

2. Изучить особенности сюжета игры слабовидящих детей и их совместные действия в пределах ролевых функций.

3. Изучить пути педагогической коррекции по формированию сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей.

Методы исследования - теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

1. Особенности предметных, игровых, ролевых действий у слабовидящих детей

Тифлопсихологические и тифлопедагогические исследования (М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, Т.П. Свиридюк, Э.М. Стернина, С.М. Хорош) показали, что развитие сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей, хоть и осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся дошкольников, тем не менее, имеет и свои специфические особенности и сложности, обусловленные состоянием и степенью зрительных нарушений и уровнем зрительного восприятия слабовидящих детей [7; 8].

1. Особенности предметных, игровых, ролевых действий у слабовидящих детей

Развитие сюжетно-ролевой игры слабовидящих дошкольников в отличие от нормально видящих детей протекает несколько своеобразно и отстает в развитии [10].

Для понимания закономерностей становления игры слабовидящих дошкольников выделены характерные ее стороны и структурные единицы:

- предметные, игровые, ролевые действия;

- сюжет игры и его соответствие окружающим, общественным явлениям жизни на уровне представлений;

- совместные действия слабовидящих детей в ролевых функциях [3].

Первичный дефект в первую очередь сказывается на развитии предметных, игровых, ролевых действий. У слабовидящих детей из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта могут наблюдаться неточные, фрагментарные представления о предметах и действиях с ними, что может привести к сдерживанию хода развития предметно-игровых действий, обедненности сюжета игры и снижению уровня совместных действий детей в игре. Предметные действия могут характеризоваться не только обедненностью и фрагментарностью, но и сам процесс овладения ими у слабовидящих детей может растянуться во времени [9].

Замедленный ход развития предметно-игровых действий оказывает влияние на содержательно-смысловую сторону игры, так как в процессе выполнения той или иной роли обедненность образных представлений и снижение уровня предметных действий скажется на сюжете игры [3].

Если у нормально развивающихся дошкольников в старшем возрасте главное значение приобретает роль и ролевые действия, которые они стремятся выполнить даже при отсутствии у конкретных предметов, используя для этого предметы-заместители, у слабовидящих детей действия с игрушками остаются ведущими даже в старшем дошкольном возрасте. Вот почему в ситуации, где нет таких предметов, слабовидящие дети часто легко выходят из взятой на себя роли, требуя конкретную игрушку [10].

В ответ на предложение экспериментатора использовать другой предмет в качестве заместителя слабовидящие дети часто даже не пытаются его использовать. В тех же случаях, когда они пытаются использовать предмет-заместитель, их действия характеризуются более подробной детализацией действия, в отличие от нормально видящих детей, действия которых с предметами-заместителями носят свернутый, обобщенный характер. Слабовидящие дети при этом стремятся к подробностям предметно-игровых действий. Это свидетельствует о том, что для слабовидящих детей старшего дошкольного возраста роль еще не становится основным мотивом игры, так как еще не сложились все необходимые предметно-игровые и ролевые действия [10].

Недостаточность конкретно-предметного содержания в действиях с игрушками обуславливает и мотивы игры слабовидящих детей. Процесс овладения предметно-игровыми действиями у нормально развивающихся детей сформировывается в основном к четырем годам, а на пятом году жизни для них притягательной становится роль в игре. Тогда как у слабовидящих детей этот процесс продолжает формироваться на пятом-шестом годах жизни [8].

Интерес к действиям с игрушками у слабовидящих детей продолжается и в период возникновения ролевых мотивов. Но так как предметно-игровые действия еще не сложились, игра по содержанию ролевых действий еще представляется упрощенной и значительно менее содержательной, чем у нормально видящих детей [8].

2. Особенности сюжета игры слабовидящих детей и их совместные действия в пределах ролевых функций

Совместные ролевые и игровые действия слабовидящих детей являются, как правило, однообразными и неразвернутыми. Слабовидящие дети крайне редко играют в больших группах, объединенных одним сюжетом игры. Чаще всего они объединяются в группы из двух-четырех человек, в отличие от нормально видящих детей, у которых группы могут доходить до пятнадцати человек [10].

Если у нормально развивающихся дошкольников наблюдается стойкий и продолжительный интерес к одной и той же игре, в которую они могут играть по нескольку дней подряд, то слабовидящие дети без напоминаний педагогов на другой день не продолжают игры.

Для выяснения уровня развития образных словесных игр детям предлагается представить себя в какой-то роли и рассказать, что он должен делать в этой роли («Представь себе, что ты мама или папа, расскажи, что ты будешь делать. Поиграй»). Сопоставление содержания игр в словесном и предметном планах позволяет сделать вывод о том, что словесная игра проходит у слабовидящих свободнее и активнее. Даже в младшем дошкольном возрасте слабовидящие дети с интересом берут на себя роли (папы и мамы) и рассказывали про своих «дочек и сыночков» [8].

Слабовидящие дети старшего дошкольного возраста любят сидеть вдвоем-втроем и разговаривать. Нельзя сказать, что таких игр нет у нормально видящих детей, но слабовидящие дети проявляют к таким играм больший интерес. Это можно объяснить тем, что игры подобного рода не требуют от детей предметно-пространственных действий, которые слабовидящим выполнять трудно. Поэтому именно в играх такого вида мотивами их игры уже становится, как и в норме, роль, исполнение которой не отягощается предметно-операционными действиями, осуществление которых при зрительной патологии связано с определенными трудностями зрительной ориентации [3].

Игры словесного плана выступают как компенсаторный фактор становления сюжетно-ролевой игры в ее подлинном смысле - отражения реальной окружающей действительности в ее смысловых взаимосвязях и отношениях. Предметное же содержание в этом случае выступает в обобщенно-опосредствованном опосредованном качестве - в словесно-воображаемом плане. Это можно характеризовать вербализмом игры слабовидящих детей, так как попытки экспериментатора привлечь детей к играм подобного содержания в предметном плане не дают положительного результата [4].

Если у нормально развивающихся дошкольников формирование игры проходит от накопления ими предметных впечатлений и овладения предметно-орудийными действиями до свертывания предметных действий и их интериоризации во внутренний воображаемый план при активном развитии опосредствованных опосредованных образов, то у слабовидящих этот процесс не только растягивается во времени, но в силу компенсаторной роли речевого развития, наряду с формированием предметной игры идет игра в словесном плане. При этом часто материалом игры являются услышанные детьми различные ситуации окружающей жизни. При этом дети просто воспроизводят это в словесном варианте игры. Это может быть обусловлено недостаточностью чувственного опыта детей со зрительной патологией [9].

При выполнении задания отобрать соответствующие игрушки к играм «ателье», «парикмахерскую», «больницу» слабовидящие дети не могут отобрать необходимый набор всех игрушек, затрудняются при описании функциональных свойств предметов и практическом действии с ними. Они долго рассматривают игрушки, каждую из них стремятся взять в руки и поиграть с ней. При описании функциональных свойств предметов затрудняются в назывании отдельных деталей. Можно услышать при отборе игрушек для игры в парикмахерскую: «А это что такое? Не знаю». У ребенка в руках машинка для стрижки. Когда экспериментатор объясняет, что это, ребенок нередко просит поиграть и забывает, что нужно выполнять задание. Подобные действия довольно часто встречаются у слабовидящих детей [10].

3. Пути педагогической коррекции по формированию сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей

Проведенный анализ развития сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей показал, что игру слабовидящих детей нельзя рассматривать как стихийно формирующийся процесс. В работе со слабовидящими детьми необходим специальный этап, направленный на формирование реальных представлений о предметах и явлениях окружающей жизни, формирование предметно-игровых действий с игрушками и умений строить сюжет игры.

Л.И. Солнцева писала о том, что, обучая слепых детей игре и организуя их творческие игры, воспитатель активизирует слепых дошкольников, что дает возможность преодолевать недостатки в развитии вызванные слепотой [10]. В игре слепые и слабовидящие дети без особого труда могут научиться различать предметы по форме, объему, запаху, вкусу, звуку и практическому назначению. Это возможно благодаря непроизвольности интересов детей к действиям с предметами игры [8].

Т.П. Свиридюк описала применение дидактических игр и упражнений для сенсорного развития слабовидящих детей и показала, что формирование эталонов признаков и свойств предметов и явлений окружающей действительности в процессе игры проходят значительно эффективнее [по 8].

С.М. Хорош показала, что процесс формирования действий с игрушками у слепых детей без обучения практически не складывается, и подчеркнула ведущую роль педагога в развитии игры детей [11].

Согласуясь с выявленными особенностями развития ролевой игры слабовидящих дошкольников, можно наметить основные пути коррекционно-воспитательной работы, нацеленной на:

- формирование реальных представлений об окружающей действительности, признаках и функциональных свойствах предметов;

- обучение слабовидящих детей совместным действиям, умениям планировать их с учетом требований роли и правилам игры;

- формирование предметных, конструктивных, игровых и ролевых действий, адекватных деятельности взрослых людей в быту и доступных детям трудовых занятиях;

- создание условий для развертывания детьми сюжета игры и оптимизацию взаимовлияния детей в ходе их общения в игре;

- активизацию имеющихся у детей представлений для обогащения сюжета и роли в игре [8].

Успех развития ролевой игры во многом определится ранним педагогическим руководством поэтапного формирования игровой деятельности на протяжении всего дошкольного периода воспитания.

Основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание. Важнейшим условием влияния на содержание игры является воспитание у детей глубоких познавательных интересов путем всемерного расширения, уточнения детских впечатлений и знаний об окружающей жизни и создания у ребенка таких ярких образов, которые он стремился бы воплотить в игровом действии. При этом важно, чтобы дети знали хорошо действия взрослых, имели определенный набор игрушек, могли с ними действовать, умели изображать действия взрослых. Для этого необходимы специально организованные наблюдения деятельности взрослых, изготовление самими детьми атрибутов к игре (в подготовительной группе) и др. [9].

Чтобы сложилось содержание игры, ребенку необходимы представления, навыки и умения действовать с игрушками, умения применять предметы-заместители, умения подчиняться ролевым требованиям и совместно действовать. Чрезвычайно важно, чтобы еще в процессе формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира дети овладевали способами их отражения через игровые действия и роль. Для этого необходимо в ходе занятий по ознакомлению с окружающим давать детям зрительные и вербальные образцы игровых действий и ролевого поведения, должна осуществляться работа по развитию творческих замыслов, комбинирование известных детям фактов в игровом сюжете и при специально созданной игровой ситуации с соответствующим набором игрушек. В дальнейшем эти умения и навыки дети смогут использовать при выполнении игровой роли и разыгрывании различных эпизодов сюжета. Например, для создания игры в детский сад можно провести наблюдения за трудом воспитателя, музыкального работника, медсестры. После наблюдений целесообразно провести беседы о том, что наблюдали, повторить отдельные действия, поручив детям изобразить их. Педагогу будет ясно, каких знаний и представлений не хватает у детей, поэтому он в дальнейшем решает работу по обогащению сюжета ролевых игр слабовидящих детей, углубляет и расширяет представления детей средствами дидактической игры, в процессе изображения на занятиях по рисованию, лепке, конструированию, аппликации и музыкальных занятиях [9].

Для обучения слабовидящих детей умениям строить сюжет и отношения между играющими, педагог должен вступать в контакт с детьми в игровых отношениях. Наладить отношения можно путем советов, предложений, напоминаний, которые своей игровой формой и тоном сочетались бы с характером игрового поведения детей. Педагог как бы подыгрывает детям, направляя и обогащая сюжет игры путем советов и практической помощи. При этом он активизирует действия мало инициативных детей, расширяет круг играющих детей за счет введения новых ролей и игровых ситуаций. Слабовидящие дети должны научиться соотносить и дифференцировать ситуации, требующие различного поведения, должны научиться эмоционально-выразительным отношениям в соответствии с содержанием и сюжетом игры.

Широкие возможности для развития ролевой игры слабовидящих дошкольников представлены в использовании игр-драматизаций по сказкам и рассказам, в процессе выполнения которых дети учатся представлять себя в той или иной роли, учатся чувствовать за героя, которого изображают, переживают ситуацию, в которой действуют. Игры-драматизации развивают детское воображение, будят чувства детей, учат действиям по заданной роли и выполнению правил. Все это они потом могут использовать в своей сюжетно-ролевой игре [9].

Заключение

слабовидящий дети ролевой игра

Проведенный анализ научной литературы по проблеме развития сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями зрения показал, что нарушение зрения отрицательно сказывается на спонтанном формировании у детей ведущих видов деятельности, в частности, на развитии сюжетно-ролевой игры. Процесс развития сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей хоть и осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся дошкольников, но, тем не менее, имеет и свои специфические особенности и сложности, обусловленные состоянием и степенью зрительных нарушений и уровнем зрительного восприятия слабовидящих детей.

Если у нормально развивающихся дошкольников формирование игры проходит от накопления ими предметных впечатлений и овладения предметно-орудийными действиями до свертывания предметных действий и их интериоризации во внутренний воображаемый план при активном развитии опосредствованных опосредованных образов, то у слабовидящих этот процесс не только растягивается во времени, но в силу компенсаторной роли речевого развития, наряду с формированием предметной игры идет игра в словесном плане. При этом часто материалом игры являются услышанные детьми различные ситуации окружающей жизни. При этом дети просто воспроизводят это в словесном варианте игры. Это может быть обусловлено недостаточностью чувственного опыта детей со зрительной патологией.

Проведенный анализ развития сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей показал, что игру слабовидящих детей нельзя рассматривать как стихийно формирующийся процесс. В работе со слабовидящими детьми необходим специальный этап, направленный на формирование реальных представлений о предметах и явлениях окружающей жизни, формирование предметно-игровых действий с игрушками и умений строить сюжет игры. Чуткое, ненавязчивое участие детей к развитию не только игры детей, но направлено на всестороннее воздействие на личность слабовидящего ребенка.

слабовидящих дети ролевой игра

Литература

1. Коломинский, Я. Л. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников [Текст] / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - Минск. Изд-во «Университетское», 1997. - 316 с.

2. Кузнецова, Л. В. Специальная психология [Текст]. учебное пособие / Л.В. Кузнецова. - М. Детство-Пресс, 2009. - 456 с.

3. Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих [Текст]. учебное пособие / А.Г. Литвак. - СПб. Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.

4. Машкова, Т. Н. Система работы по формированию неречевых средств общения у дошкольников с нарушением зрения [Текст] / Т.Н. Машкова, В.З. Денискина // Дефектология, 2001. №5 - С. 87.

5. Назарова, Н. М. Специальная педагогика [Текст] / Н. М. Назарова. - М. Академия, 2009. - 512 с.

6. Основы специальной психологии [Текст]. учебное пособие / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М. Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

7. Плаксина, Л. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения [Текст]. учебное пособие / Л.И. Плаксина. - М. РАОИКП, 1999. - 396 с.

8. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения [Текст]. учебное пособие / Л.И. Плаксина. - М. ГороД, 1998. - 262 с.

9. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) [Текст] / Под ред. Л.И. Плаксиной. - М. Издательство «Экзамен», 2003. - 173 с.

10. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства [Текст] / Л.И. Солнцева. - М. Полиграф-сервис, 2000. - 250 с.

11. Солнцева Л. И. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста [Текст] / Л.И. Солнцева, С.М. Хорош. - М. ИКП, 2003. - 87 с.

Место и роль подвижных игр в развитии физических качеств у детей с нарушениями зрения, обучающихся в специальной (коррекционной) образовательной школе

Размещено на /

Введение

Современный кризис, охвативший все сферы жизни в Российской Федерации, представляет собой серьезную проблему для нормального развития человека. При этом самой ранимой и уязвимой частью населения становятся дети младшего школьного возраста. По статистическим данным, в стране лишь 12% здоровых детей, 33% – больных и 55% – с различными отклонениями в состоянии здоровья. По данной Всемирной организации здравоохранения, во всем мире насчитывается более 35 млн. незрячих, в России – 260 тысяч. Исследования последних лет показывают значительное увеличение числа детей с нарушениями зрения.

Это обстоятельство требует создания условий для максимально возможной коррекции нарушения развития детей. Одним из таких условий является создание здоровья сберегающей среды, которая обеспечит оптимальный уровень двигательной активности у учащихся с нарушениями зрения. Двигательная активность может быть достигнута благодаря комплексу подвижных игр.

Проблема: как подвижные игры способствуют развитию физических качеств у детей с нарушениями зрения, обучающихся в специальной (коррекционной) образовательной школе 3–4 вида.

Цель: разработать систему подвижных игр для детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения, обучающихся в специальной (коррекционной) образовательной школе 3–4 вида.

Данная цель определяет постановку следующих задач:

Показать особенности физического развития и двигательных функций у учащихся младших классов с нарушениями зрения;

Показать значение подвижных игр в физическом развитии младших школьников с нарушениями зрения;

Описать систему подвижных игр для детей с нарушениями зрения;

Показать результаты использования системы подвижных игр на уроках физической культуры.

Объект исследования: процесс развития.

Предмет исследования: подвижные игры как средство рекреационно-оздоровительных занятий.

Гипотеза: мы предполагаем, что реализация системы подвижных игр повысит уровень физического развития младших школьников с нарушениями зрения.

Методы исследования: изучение научной литературы, наблюдение, диагностирование физических качеств.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

1. Теоретические основы рекреации и рекреационных занятий

1.1 Понятие и сущность рекреации и рекреационно-оздоровительных занятий

Научно-обоснованная организация отдыха, направленная на восстановление функциональных возможностей и работоспособности человека с использованием адекватных средств и методов, рекреация охватывает широкий круг проблем, связанных с оздоровительным отдыхом и предполагающих их комплексное использование с соответствующей организацией и планированием.

Рекреация может осуществляться как в специально создаваемых учреждениях (санатории, базы отдыха, пансионаты), так и посредством смены видов деятельности в любительских объединениях по интересам, участие в досуговой деятельности в учебных заведениях, предприятиях, в неформальном общении и с оптимальной организацией собственной жизнедеятельности во внерабочее время.

В рекреации важным средством является двигательная активность, поэтому понятие «двигательная рекреация» конкретизирует понятие, означая, что в процессе восстановления, отдыха преобладает двигательный компонент с использованием физических упражнений.

Н.И. Пономарев характеризует двигательную рекреацию как игровую деятельность в сфере досуга, связанную с получением удовольствия от самого процесса выполнения физических упражнений и направленную на организацию активного отдыха.

Г.Ф. Шитикова характеризует двигательную рекреацию как двигательную деятельность, направленную на удовлетворение общественно-полезной потребности в активном отдыхе, содержательном развлечении и всестороннем совершенствовании личности.

Содержание и формы двигательной рекреации, в отличие от других видов физической культуры, легко могут быть приспособлены к возможностям любой общественной среды, группы занимающихся, внешним условиям, субъективным потребностям каждой личности.

В цивилизованных странах двигательная рекреация развита достаточно широко, она совмещается с занятиями по интересам и массовым оздоровительным спортом.

Содержание адаптивной двигательной рекреации направлено на активизацию, поддержание или восстановление физических и духовных сил, затраченных инвалидом во время какого-либо вида деятельности на профилактику утомления, развлечение, интересное проведение досуга и вообще на оздоровление, улучшение кондиции, повышение уровня жизнестойкости через удовольствие или с удовольствием.

Из этого вытекает ряд важных специфических функций адаптивной двигательной рекреации, отражающих ее сущность:

гедонистическая функция (наслаждение, развлечение, удовольствие);

оздоровительно-восстановительная (профилактика, оздоровление, восстановление физических сил);

развивающая (поддержание физических кондиций);

воспитательная (самовоспитание духовных сил, жизнестойкости).

Под влиянием занятий двигательной рекреации в сочетании с другими сферами жизнедеятельности ребенка с отклонениями в развитии расширяется круг общения и социальной активности, меняются интересы, мотивы, ценностные ориентации на роль физической активности, что создает предпосылки к обретению социальной, психической, бытовой независимости, самоактуализации и интеграции в обществе.

Таким образом, адаптивная двигательная рекреация осуществляет следующие социальные функции: коммуникативную, социализирующую, интегративную (схема 1).

Выделение этих функций носит условный характер, так как их проявление воздействует на личность ребенка с нарушениями в развитии одновременно и комплексно, формируя характер, поведение, отношения с людьми, природой, обществом.

По своему содержанию адаптивная двигательная рекреация имеет много общего с рекреативно-оздоровительным занятием. Эта общность выражается в функциональных связях, имеющих сущностное, социальное значение. Объединяет эти два вида адаптивной физической культуры независимый самостоятельный выбор двигательной активности, исходящий из внутренней, сугубо личностной потребности самого человека и регламентируемой физическими и психическими возможностями, характером и глубиной нарушений функций организма. Средства, т.е. сами упражнения, могут совпадать в тех случаях, когда предметом двигательной рекреации являются конкретные виды спорта, например, занятия плаванием, бильярдом или волейболом. Основные отличия состоят в следующем. Обязательным атрибутом занятий, включая и рекреативно-оздоровительные, являются соревнования и целенаправленная подготовка к ним, предполагающая непрерывность, цикличность, определенное соотношение общей и специальной подготовки, объема и интенсивности нагрузки и т.п. которые в результате адаптации организма должны привести ребенка с отклонениями в развитии, занимающегося спортом, к состоянию готовности для участия в соревнованиях. Занятия спортом имеют выраженный организационный аспект: расписание, место занятий, относительно постоянный коллектив с определенными ролевыми функциями, правилами и требованиями. Работа проводится под руководством тренера, при участии врача и психолога, контролирующих состояние детей-инвалидов.

В адаптивной двигательной рекреации, в отличие от рекреативно-оздоровительных, занятия носят преимущественно самодеятельный характер, они могут быть организованными и неорганизованными, систематическими и эпизодическими, частично руководимыми и самостоятельными. В широком диапазоне могут варьировать используемые средства как в одном занятии (бег «трусцой», катание на лыжах, санках, подвижные игры на снегу), так и во временной перспективе (сезонная смена видов двигательной активности). Занятия могут проводиться индивидуально и со всей семьей, где есть ребенок-инвалид, в группах по интересам и специально организованных секциях учебных заведений, оздоровительных лагерях, медицинских стационарах, реабилитационных центрах, стадионах, клубах, по месту жительства; при наличии мест занятий, специального инвентаря, оборудования, при частичном обеспечении и полном отсутствии его. Рекреативные занятия не предполагают участия в официальных соревнованиях.

Главное отличие двигательной рекреации состоит в психофизическом эффекте: получении удовольствия от движения, который достигается нерегламентированными занятиями.

Формы рекреативно-оздоровительных занятий можно классифицировать по разным признакам: по особенностям их применения в разных социологических группах инвалидов, по использованию их в разных возрастных группах, по педагогическим задачам, направленности, видам спорта и др. Наиболее приближенной к действительной практике является классификация видов рекреации по месту применения:

в условиях быта и семьи:

К ним относятся упражнения гигиенической гимнастики в сочетании с закаливанием и водными процедурами, подвижные игры, коррекционные и развивающие упражнения в условиях «домашнего стадиона», существующие в традициях семьи, индивидуальные программы комплексов упражнений самокоррекции, саморазвития, самореабилитации по видео- и аудиотрансляции и др.

в условиях учебной и трудовой деятельности:

В процессе учебной и трудовой деятельности двигательная рекреация носит всегда организованный характер и представлена так называемыми «мелкими», т.е. непродолжительными формами физических упражнений. Их назначение: профилактика, отдых, активизация функционального состояния, разгрузка, восстановление, переключение на другой вид деятельности. К рекреативным формам относятся: вводная производственная гимнастика, утренняя зарядка (в интернатах, детских домах и пр.), физкультурные паузы, физкультминутки, профилактическая гимнастика, игры на переменах (в школах), в перерывах, после работы - подвижные игры, спортивные игры по упрощенным правилам, плавание, релаксационная пластика, упражнения на тренажерах и др.

в условиях досуга и активного отдыха:

Самый многообразный арсенал физических упражнений представлен в формах двигательной рекреации в условиях досуга и активного отдыха инвалидов. К основным средствам относятся разнообразные подвижные и спортивные игры (бадминтон, настольный теннис, мини-футбол, дартс, бильярд, баскетбол, в том числе в колясках, городки, лапта, шашки и др.), плавание и купание, катание на коньках, лыжах, санках, на лодках, бег «трусцой», ориентирование на местности, прогулки и туристические походы, спортивные развлечения, танцы, аттракционы, забавы, викторины в сочетании с театрализованными представлениями, а также физкультурные праздники типа «Веселые старты», конкурсы, спартакиады и дни здоровья, слеты, экскурсии на большие соревнования и т.п.

Таким образом, если говорить об инвалидах и детях с нарушениями в развитии, то этот вид двигательной активности больше всего соответствует интересам и потребностям данной категории детей и людей, так как является наиболее доступной и естественной формой реализации своих физических возможностей, где главное-процесс, а не результат. Двигательная рекреация утоляет «эмоциональный голод», создает условия равной личности в общении, ибо часто объединяют детей и взрослых, здоровых и инвалидов с различными патологическими нарушениями, людей разного уровня образования, социального положения, профессий и национальностей.

А.В. Лотоненко указывает, что двигательная рекреация, воспитывая целеустремленность и сознательное приобщение к культурным ценностям, формирует сферу общения, необходимую в условиях духовно-творческой атмосферы повседневной жизни, где проявляется уважение к человеческой индивидуальности и достоинству, формирование истинных человеческих отношений. Совместная деятельность помогает выработать нравственные критерии отношений, самооценку личности, развить способность к самореализации.

В двигательной рекреации удовлетворяется потребность в сопереживании, сопричастности к определенной группе, обществу и реализуемая посредством общения.

Выбор вида двигательной активности определяется внутренними мотивами. Ценностные ориентации могут быть разными, но, как правило, направленными на возможность самореализации своей индивидуальности, физических и психических способностей, намерений, интересов, на перспективу завести новые знакомства, получить определенный статус, самоутвердиться. Иногда это уход от одиночества, способ психологической защиты, что особенно важно для личности и общества в целом, так как рекреативные занятия дают возможность компенсировать неудовлетворенные индивидуальные потребности в общении, сфере профессионального труда, проявить творчество, укрепить здоровье.

Обобщая изложенное, можно сделать следующее заключение:

адаптивная двигательная рекреация является эффективным способом преодоления замкнутого пространства ребенка с нарушениями в развитии, создает условия психической защищенности, возможности интеграции с другими людьми, природой;

это биологически оправданная, саморегулируемая двигательная активность, инициирующая физиологические процессы, поддерживающая общую работоспособность, укрепляющая здоровье и защитные свойства организма от неблагоприятных воздействий;

это интересное развлечение, добровольная форма двигательной активности, связанная с преодолением трудностей, проявлением эмоций, характера, физических, психических, интеллектуальных способностей, возможностью саморазвития личности и приобщения ее к систематическим занятиям физическими упражнениями, т.е. к активному формированию здорового образа жизни.

Перечисленные достоинства дают основание с полным правом считать, что в процессе рекреационно-оздоровительной деятельности комплексно реализуются следующие педагогические и социальные функции, складывающиеся естественным образом за счет использования физических упражнений и путем формирования множественных внешних связей: гедонистическая, оздоровительно-восстановительная, развивающая, ценностно-ориентационная, творческая, самовоспитания, коммуникативная, интегративная, социализирующая и др.

Перечисленные функции двигательной рекреации носят объективный характер и имеют отражение в реальной практике.

Это дает основание считать, что адаптивная двигательная рекреация с ее многообразными функциями представляет собой вид общей культуры человека, является потребностью общественного развития и выступает как социальная ценность.

1.2 Особенности детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения зрения

Органические расстройства зрительного анализатора, нарушая социальные отношения, изменяя статус ребенка со зрительной недостаточностью, провоцируют возникновение у него ряда специфических установок. Неудачи и трудности, с которыми ребенок сталкивается в обучении, в игре, пространственной ориентировке, вызывают сложные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивности.

Особенности внимания. Из-за недостатка зрения нарушено непроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений). Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности – низкому объему внимания, хаотичности. Внимание часто переключается на второстепенные объекты. Рассеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей. Поэтому у детей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих сверстников.

Особенности памяти. Дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Ограниченный объем, сниженная скорость, и другие недостатки запоминания детей с нарушениями зрения имеют вторичный характер. У детей с нарушениями зрения увеличивается роль словесно-логической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов и снижение объема долговременной памяти. Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушениями зрения высокий. Образцы памяти незрячих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию. Процессы памяти зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений. Образование и запоминание у незрячих точных и простых движений требует 8–10 повторений, в то время как у нормально видящих 6–8 повторений.

Особенности восприятия. У детей с деривацией зрения ослаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира ограничено. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостности образов отображаемых предметов и действий, но они могут только изменить тип восприятия, но не влияют на физиологический механизм восприятия. У слабовидящих доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Объем внимания у младших школьников мал. Они способны одновременно воспринимать одно-два движения или отдельные элементы движений. У незрячих и детей с остаточным зрением основные формы восприятия – осязательно-двигательная и зрительно-слуховая.

Особенности мышления. Дети с нарушением зрения не имеют возможности воспринимать окружающую ситуацию в целом, им приходится анализировать ее на основании отдельных признаков, доступных их восприятию. При сохранном интеллекте мыслительные процессы развиваются, как у нормально видящих сверстников. Однако наблюдаются некоторые отличия. У детей с нарушениями зрения сужены понятия об окружающем мире, суждения и умозаключения могут быть не вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или искажены. У слабовидящих отмечается словесно-логическое и наглядно-образное мышление.

1.3 Особенности физического развития и двигательных нарушений детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

Физическое воспитание детей с нарушениями зрения является важной составной частью воспитания. Оно направлено на всестороннее развитие детей, подготовку их к жизни и труду, формирование двигательных умений и навыков, достижение высокого уровня физической подготовленности, повышение работоспособности.

Одной из важнейших задач физического воспитания таких детей является коррекция двигательных недостатков, возникающих в результате нарушения зрения. У детей с нарушением зрения отмечается отставание в физическом развитии: росте (от 5 до 13 см), массе тела (от 3 до 5%), жизненной емкости легких, объеме грудной клетки (до 4,7 см) и других антропометрических показателях. У большинства детей наблюдаются нарушение осанки, позы, искривление позвоночника, плоскостопие. Нарушения и аномалии зрительной системы отрицательно сказываются на формировании двигательных способностей – силы, быстроты, выносливости, координации, статистического и динамического равновесия и др. У многих страдает пространственно-ориентировочная деятельность, макро- и микро-ориентировка в пространстве.

При нарушении зрения у детей существенно снижается двигательная активность, что отрицательно сказывается на формировании двигательного анализатора, наиболее ущербного в своем развитии вследствие зрительного дефекта. Нарушения зрения отрицательно сказываются на развитии быстроты движения. Развитие этой функции происходит неравномерно на разных возрастных этапах. Выраженное отставание отмечается в прыжках с места, координации точности движений, причем на всех этапах развития, что связано с пространственно-ориентировочной недостаточностью. Развитие двигательных качеств у этих детей находится в прямой зависимости от степени неполноценности зрения. Отклонения в физическом развитии требуют проведения направленной координационно-воспитательной работы по их предупреждению и исправлению. Это возможно в условиях специального обучения и воспитания за счет мобилизации зрительной системы, активизаций функций двигательного анализатора в процессе занятий физкультурой, спортом, туризмом и т.п. Чем в более раннем возрасте снижается или утрачивается зрение, тем более выраженные отклонения в развитии встречаются у таких детей.

Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии. В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании, овладении пространственными представлениями и двигательными действиями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в естественных движениях, в подвижных играх, нарушается координация и точность движений.

Эффективность процесса физического воспитания детей с нарушениями зрения требует комплексной организации работы по коррекции двигательных нарушений, важным условием которой является единство форм учебной и внеклассной работы, создание адекватных условий для их физического и умственного развитии, формирования двигательной сферы.

В процессе физического воспитания необходим индивидуальный и дифференцированный подход к детям, учитывающий клинические формы и характер нарушений зрения, аномалий развития, тяжесть зрительной патологии, а также систематический контроль за динамикой физического развития и двигательных способностей учащихся, степенью исправления двигательных нарушений.

Система физического воспитания детей с нарушениями зрения включает: физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме дня (утренняя гимнастика, прогулки, игры и пр.), обязательные занятия физической культурой, занятия в кружках и группах общей физической подготовки, спортивных секциях, ежемесячные дни здоровья и спорта, соревнования, походы и др.

Таким образом, содержание занятий по физической культуре определяет характер формирования двигательных функций, дифференцированный подход упражнений, что способствует улучшению, а также выравниванию показателей физического развития детей с нарушением зрения в сопоставлении с показателями физического развития нормально видящих сверстников.

Под влиянием направленного физического воспитания и применения системы коррекционных занятий происходит перестройка в двигательном анализаторе, улучшается мышечная работоспособность, нормализуется деятельность сердечнососудистой и дыхательной систем и что не менее важно, улучшается функциональное состояние зрения у детей.

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным, сенситивным для освоения различных видов деятельности, формирования у школьников привычки к систематическим занятиям физическими упражнениями, привития навыка здорового образа жизни, обеспечивающего реализацию личностных, жизненных потенциалов детей с нарушением зрения. В младшем школьном возрасте развиваются мышечно-двигательные ощущения, улучшается зрительный и осязательный контроль за выполнением движений, совершенствуется координация между зрительными ощущениями и выполнением движений.

2. Практические основы рекреационно-оздоровительных занятий

2.1 Организация исследования

Экспериментальной базой исследования являлась специальная (коррекционная) образовательная школа 3–4 вида для детей с отклонениями в развитии. В качестве испытуемых выступили дети 3 класса.

Исследование было организованно в несколько этапов:

Проведение диагностики физического развития;

Разработка системы подвижных игр;

Проведение системы подвижных игр на уроках физической культуры;

Проведение диагностики физического развития по завершению проведения системы подвижных игр на уроках физической культуры.

Исследование определяет постановку следующих задач:

Продиагностировать детей по следующим двигательным качествам: быстрота, сила, гибкость, скоростно-силовые качества;

Разработать систему подвижных игр;

Провести систему подвижных игр на уроках физической культуры;

Про диагностировать детей после проведения системы подвижных игр.

Таблица 1. Показатели физической подготовленности младших школьников с нарушениями зрения до проведения системы подвижных игр

Источники:

Следующая:


19 сентебря 2018 года

Комментариев пока нет!
Ваше имя *
Ваш Email *

Сумма цифр справа: код подтверждения