коррекция зрения
Главная » Лечение зрения у детей

Деятельность детей с нарушением зрения


Деятельность детей с нарушением зрения

Конструктивная деятельность детей с нарушением зрения

Страница 1

Общая характеристика конструктивной деятельности детей с нарушениями зрения.

Анализ конструктивной деятельности детей с нарушением зрения показывает. Что наиболее результативным способом его осуществление является выявление и усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создание его модель в умственном плане.

Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнения задания и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, хотя его результативность еще очень невелика.

Слепые дети всех возрастов таких заданий отстают от своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданием и именно способов мысленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилу.

Формирование мышления у слабовидящих и слепых дошкольников

Особенности развития мышления слабовидящих и слепых дошкольников

Формирование мышления у слабовидящих и слепых имеет ряд особенностей.

Отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов.

У детей дошкольного возраста операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления.

Для слепых и слабовидящих дошкольников характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. Причины этого – нарушение зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт.

У некоторых слабовидящих и слепых нарушения предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи, развитие высших корковых функций.

Общая характеристика волевого развития слабовидящих дошкольников

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека.

Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности и своей позиции в обществе, поскольку им приходится преодолевать больше трудностей, чем зрячим в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества.

К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слабовидящих в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции — позиция, утверждающая негативное влияние нарушения зрения на волевые качества, и позиция, при которой необходимость преодоления трудностей формирует сильную крепкую волю.

Формирование волевых качеств, мотивов поведения у слабовидящих дошкольников раннего возраста

Формирование волевых качеств слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлоисихологических исследований воли практически нет. Исследовались лишь формирование структурных компонентов воли, таких как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Познавательная деятельность у детей с нарушением зрения

Причины нарушения зрения у детей. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушением зрения. Роль деятельности в компенсации дефектов зрения. Особенности коррекции познавательной деятельности у детей с нарушениями зрительной функции.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже.

Подобные работы

Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения. Логопедическая технология преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

курсовая работа [1,3 M], добавлена 20.11.2013

Определение понятия "зрение". Строение зрительного анализатора. Причины зрительных нарушений. Классификация детей с нарушениями зрения. Психологические особенности детей с патологией зрения. Обучение незрячих детей. Оптические индивидуальные средства.

презентация [1,4 M], добавлена 14.12.2014

Клиническое описание детей с нарушением зрения. Психологическая характеристика познавательной готовности дошкольников к обучению. Эмпирическое исследование кратковременной речевой памяти, понятийного логического мышления, речевого развития дошкольников.

дипломная работа [80,3 K], добавлена 12.10.2012

Роль зрения в развитии познавательных способностей ребенка и формировании его жизненного опыта. Анализ эффективности использования игровой компьютерной программы Кодинг для развития зрительной работоспособности у детей с нарушениями бинокулярного зрения.

доклад [671,6 K], добавлена 13.09.2012

Основные направления работы специальных дошкольных учреждений для детей с дефектами зрения. Тифлопедагог дошкольного учреждения, его функциональные обязанности, содержание, формы и методы работы. Обучающие программы для детей с нарушением зрения.

научная работа [92,1 K], добавлена 08.01.2008

Детско-родительские отношения и особенности их формирования в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Влияние семьи на формирование навыков общения ребенка с нарушением зрения со сверстниками. Исследование детско-родительских отношений.

курсовая работа [54,8 K], добавлена 22.03.2012

Тифлопедагогика как наука о воспитании лиц с нарушением зрения. Причины и последствия нарушения зрения: слепорожденные, рано ослепшие, лишившиеся зрения после трех лет жизни. Особенности обучения слепых и слабовидящих общеобразовательным предметам.

презентация [2,4 M], добавлена 11.05.2012

Взаимосвязь развития и существования речи и мышления на всех возрастных этапах, их особенности в условиях зрительной депривации. Влияние уровня развития речи и мышления на жизнедеятельность детей с нарушениями зрения. Факторы и средства развития речи.

курсовая работа [46,1 K], добавлена 02.04.2010

Зрительное восприятие как формирование образов и ситуаций внешнего мира при их непосредственном воздействии на глаз. Степень нарушения зрения и зрительные возможности детей, уровень восприятия. Упражнения для детей 5 года жизни с нарушениями зрения.

дипломная работа [93,5 K], добавлена 15.05.2011

Теоретические основы проблемы развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения. Обучение ориентировке, дидактические игры и упражнения. Экспериментальная работа, проблемы и трудности. Констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

курсовая работа [53,8 K], добавлена 13.11.2011

Страница: 1 2

В овладении операциями классификации и квантификации у слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». В.А.Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение, осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается. Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования -- изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка [22].

Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой -- является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения, осуществленное С.А. Покутневой, показало, что уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы -- отражение лишь части предъявляемого материала; с позиции содержательной -- фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи. Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения, проведенный Л.С. Волковой, выявил своеобразие в становлении их речи. Ею показано, что у этих детей наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зрячих сверстников. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхо-лалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности. Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку речь, слово уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувственного познания, позволяет более полно и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и представлениях, снимая и фрагментарность, и искаженность. Вместе с тем вербализм знаний, т.е. отсутствие соответствия между словом и образом, характерный для слепых, сам должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, на наполнение «пустых» слов конкретным содержанием. Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения -- мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими [22]. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.

Глава II. Теоретические основы изучения методов диагностики и коррекции познавательной деятельности у детей с нарушениями зрения

2.1 Роль деятельности в компенсации дефектов зрения

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании.

В деятельности (прежде всего, ведущей в данный период развития) формируются новые психические образования, она создает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л.И. Солнцева), а в младшем школьном -- игра и учение (Д.М. Маллаев). В возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики [3].

А.М. Витковская отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.

Овладение предметным действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н.А. Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т. е. двигательного подражания.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушки, в ней самой уже заложен образец двигательной активности, игра с ней требует овладения ее функциями. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности [9].

В психологической теории деятельности А.Н.Леонтьева выделен принцип предметности: предмет является объектом, на который направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра (Ш.А. Амонашвили, Д.М. Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития, способ познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах: ее положительная развивающая роль связана с возникновением компенсаторных процессов (Л.И.Солнцева), с формированием нравственных качеств (Э.М.Стернина, И.П.Чигринова), с формированием предметных и игровых действий (С. М. Хорош), с развитием зрительного восприятия (Л.И. Плаксина), физическим развитием и развитием ориентации в пространстве (В.А. Кручинин, Р.Н. Азарян, В.П. Никитин), с коррекцией и развитием средств общения (М. Заорска) [22]. В игре проявляются различные типы социального поведения детей (Д. М. Маллаев). Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций в значительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функциональных отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построения социальных связей и общения с окружающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним человеком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность «рядом», попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основано на индивидуальном общении, и его результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности организации совместной деятельности и предметного общения детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте. Р.А. Курбанов показал, что необходимость общения возникает в этом возрасте в связи с условиями осуществления совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников, что для детей с нарушением зрения представляет особенную трудность. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников [12].

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществления является усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создание его модели в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, но его результативность в это время еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданиями, и именно способом мысленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилам.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса -- формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, стремление исправить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидактический характер [10].

Л.С. Выготский считал принятие ребенком требований взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л.С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т. е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка [7].

Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего -- хорошо учиться, к конкретному -- выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевом усилии, в умении подчинить свои действия, связанные с выполнением задания, требованиям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления, поскольку только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабатывается автоматизм движения осязающей руки, контроль за протеканием и результативностью деятельности.

Целенаправленность и умение регулировать свое поведение, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Воля играет важную роль в самоопределении личности слепого и слабовидящего и его позиции в обществе. Этим людям приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении в том же объеме и того же качества профессиональных знаний. В тифлопсихологии существуют два противоположных взгляда на развитие воли у лиц с нарушениями зрения. В соответствии с одним -- слепота оказывает негативное влияние на развитие волевых качеств, приверженцы другого взгляда утверждают, что преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю [22].

Деятельность детей с нарушением зрения

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация у дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Мотивы поведения, сформированные адекватно его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода ребенка из одной возрастной группы в другую возрастает и роль воспитателя, практически обеспечивающего гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей. Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на сравнительном материале, показавшем особенности оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Различия в уровне интеллектуального развития детей этих двух групп обусловили и различный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

2.2 Особенности психологической диагностики детей с нарушениями зрительной функции

Необходимым условием своевременного выявления любой патологии развития, включая нарушение зрительной функции, является тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития. О возможной зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2 -- 3 мес. фиксации взора на человеческом лице или игрушке, отсутствие прослеживающих движений глаз, отсутствие реакций на зрительные стимулы и изменения в окружающей его обстановке.

Приблизительно к полугодовому возрасту у ребенка с нарушениями зрительной функции может наблюдаться развитие своего рода аутизма: он не протягивает руки к игрушкам, у него отсутствуют эмоциональные реакции на окружающих, при вкладывании игрушки в руку заметна некоординированность движений рук и мелкой моторики пальцев; при появлении в поле зрения другой новой игрушки отсутствует ориентировочная реакция [19]. Ребенок боится пространства, самостоятельного передвижения. Кроме того, при раннем выявлении сенсорных нарушений, таких, как слух, зрение, большое значение имеет всестороннее комплексное обследование ребенка с использованием объективных методов тестирования той или иной сенсорной функции. Для этого широко используется электроэнцефалография, электронный тахистоскоп, проекционный периметр и др.

В дальнейшем при наблюдении за динамикой психического развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к сниженным возможностям зрительного восприятия у детей данной категории. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую освещенность, большие угловые размеры. Затруднено использование таких распространенных методик, как анализ рисунка, интерпретация различных видов игровой активности.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого по крайней мере в трех направлениях: 1) клиническое ассистирование и клиническая помощь; 2) самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение; 3) обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения [7].

В ходе офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения и его категория, но и показания к использованию линз, очков, дозировка физической нагрузки или противопоказания к ней и т.д.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информацией о том, что ребенок надеется получить от обучения использованию зрения. Рассказы детей могут свидетельствовать о таких аномалиях зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными особенностями функционирования зрения. Для учителя важно определить зону ближайшего развития зрительных возможностей ребенка.

2.3 Особенности коррекции познавательной деятельности у детей с нарушениями зрительной функции

Теории компенсации в основе имеют философские идеи о сущности человека, научные исследования физиологических возможностей человеческого организма и закономерностей его функционирования. Огромное значение приобрела также успешная практика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.

Существуют разные формы компенсации слепоты:

органическая, или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;

межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций [20].

Процессы компенсации протяженны во времени, для различных ее стадий характерны свои структуры динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления дефекта, характера сформированных связей к моменту его наступления, возраста ребенка, степени пораженности анализатора, уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, а также от организующей и направляющей роли взрослого, учитывающего эти особенности развития.

Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей начиная с раннего детства (Л.И.Солнцева) показало, что систему работы по компенсации слепоты следует создавать на основе анализа психологических требований, предъявляемых детям различными видами деятельности каждого возраста, того, насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направляют.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на развитие этих процессов и в какой зависимости они находятся от первичного дефекта.

Этот переход у детей раннего и дошкольного возраста связан с образованием новых психологических структур:

на первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных межфункциональных и внутри функциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности;

на второй стадии -- речь: ее включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за деятельностью руки. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, понимание речи позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу выполняемые вместе со взрослым, используя кинестетический контроль;

третья стадия связана с развитием и появлением образов представлений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого;

четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.

Исследования М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой показали, что компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступающую от внешнего мира [19].

Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Создан комплекс специальных коррекпионных занятий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, что и компенсация тотального дефекта, отличие состоит в том, что в процесс включается информация от нарушенного анализатора. При этом изменяется соотношение коррекции и компенсации. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. Основной же механизм компенсации остается там же: в сенсорный акт познания включаются высшие познавательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения.

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является в настоящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.

Длительное время в процессе получения учебной информации использование и развитие остаточного и слабого зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения. Более того, считалось, что в процессе обучения зрительный анализатор не должен использоваться [16].

Однако появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более полной информации об окружающем мире (А.И.Каплан).

В решении проблемы развития зрительного восприятия значительную роль сыграла работа Н.Барраги, где предложена специально разработанная система тренировки ближнего зрения. Ее методика осуществляется ныне более чем в 15 странах мира.

В нашей стране Л.П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития.

Практика показала, что при использовании остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики (Н.С.Костючек, В.З.Денискина, Г.Ф.Федяй, Л.И.Солнцева, О.Г.Солнцева) не только сокращается время на опознание предъявляемых объектов, восприятие их делается более точным и целостным, выявилось также, что использование остаточного зрения влияет на успешность всей учебной деятельности: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью (О.Г.Солнцева), при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с большим интересом работали с цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух-трехмесячного перерыва [20].

Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдение разработанных нормативов освещенности -- общая освещенность не менее 1000 люкс и дополнительная освещенность рабочего места. Это особенно важно в процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как, как правило, он или низко склоняется над материалом, с которым работает, или близко подносит его к глазам, что снижает освещенность воспринимаемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15 -- 20 мин рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зрительного утомления.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая Утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображения.

Заключение

Анализ литературы по теме исследования показывает, что проблема изучения методов диагностики и коррекции познавательной сферы у детей с нарушениями зрения в настоящее время является актуальной в связи с увеличением детей с разнообразными нарушениями.

На наш взгляд существующие исследования этой проблемы не в полной мере охватывают все вопросы, возникающие в ходе рассмотрения этой темы. Указанная проблема требует большой научной и экспериментальной работы.

Чтобы адаптироваться в современной жизни, победить в конкуренции со зрячими, слепому и слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и вполне самостоятельным человеком, не требующим помощи со стороны. Достичь этого возможно, что доказывают успехи многих представителей незрячего меньшинства.

А.Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников к развертыванию активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а побудительными мотивами интеллектуальной самостоятельности становится понимание поставленной цели, соотнесение ее со средствами ее выполнения (операциями, действиями, знаниями). Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует специфических коррекционных методов при организации их деятельности, особенно тех действий и операций, выполнение которых затруднено в силу имеющихся у детей нарушений. Этот «промежуточный» этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении. Д. В.Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного труда: на первоначальном этапе формирования самоконтроля, когда происходит становление дифференцированных представлений объектов труда и их деталей, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими.

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там, где, казалось бы, этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М. Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга.- 2000. С. 506-518

2. Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. - Челябинск, 1999.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М, 1990 г.

4. Введение в психодиагностику /Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. -- М. 1999.

5. Венгер Л.А. Выгодская Г.Л. Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. -- М. 1972.

6. Власова Т. А. Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. -- М. 1973.

7. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. -- М, 1995.

8. Григорьева Л. П. Сташевский С. В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. -- М, 1990.

9. Ермаков В. П. Якунин ГА. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. -- М. 1990.

10. Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. -- М. 1956.

11. Литвак А. Г Психология слепых и слабовидящих. -- СПб. 1998.

12. Общая диагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В.В.Столина. -- М. 1987.

13. Основы специальной психологии// Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М. 2007. - 480 с.

14. Практическая психодиагностика: Методы и тесты. -- М. 2001.

15. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М.Семаго. -- М. 1999.

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2х тт. М, 1989 г.

17. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М. 2000.

18. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. -- М. 2000.

19. Солнцева Л. И. Введение в тифл о психологию раннего дошкольного и школьного возраста. -- М. 1998.

20. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой.-- М. Изд. центр «Академия», 2000. -- 390 с.

21. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие. -- Л. 1973. -- С. 49.

22. Усанова О. Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. -- М. 1990.

23. Шаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения.-- М. 1998.

24. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -- М. 1998.

Деятельность детей с нарушением зрения

Развитие детей с нарушениями зрения в разных видах детской деятельности

Важнейшей составляющей в работе воспитателя с детьми с нарушениями зрения является формирование у них игровой деятельности. Если не создавать условий для детей с нарушениями зрения, при которых бы они могли правильно понимать и отражать в играх окружающий мир, развитие игры у этих детей может отставать от нормально видящих детей. Для преодоления отставания необходимо проводить специальные пропедевтические индивидуальные и подгрупповые занятия по обучению детей игре, в задачу которых входят: формирование действий с предметами и игрушками, специальные наблюдения за деятельностью взрослых, тренировочные задания по принятию роли, проигрыванию отдельных ролевых ситуаций и объединение их в единый сюжет. Специальной задачей в развитии игры детей с нарушениями зрения является преодоление вербализма и обогащение чувственной основы игры. Для этого проводятся специальные экскурсии и наблюдения, в процессе которых осуществляется слияние словесных представлений с конкретными действиями, признаками, свойствами и явлениями окружающей жизни. Для ребёнка с нарушениями зрения необходимым условием возникновения самостоятельных форм детской игры является педагогическая помощь ему, направленная на формирование предметных представлений, игровых умений и способов совместной деятельности в процессе активного участия самого педагога в играх с детьми. Воспитатель руководит игрой, учит детей с нарушениями зрения видеть окружающее и отображать увиденное в своих играх. Формируя эти умения, воспитатель использует игру как форму организации детской жизни, учит строить сюжет, действовать с предметами, использовать предметы-заместители. Игра служит для педагога эффективным средством преодоления недостатков развития личности ребёнка с нарушенным зрением. Воспитатель проводит разные виды игровой деятельности: сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические игры, игры-драматизации, строительные. Они делятся на 2 группы. Первая включает игры с правилами, к ней относятся подвижные и дидактические игры. Вторая включает в себя сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры со строительным материалом.

Особенно важно при обучении игре детей с глубокими нарушениями зрения соблюдать требования к игрушкам. Без специальной помощи взрослого слепой ребёнок не начнёт играть с игрушками. Слепым детям следует давать игрушки, которые бы способствовали развитию их игровой деятельности, активизировали их воображение и фантазию. Этим задачам отвечают игрушки-образцы (куклы, животные); транспортные игрушки (автомобиль, поезд); а также игрушки, помогающие создать сюжетно-ролевую игру (предметы кукольного обихода и др.).

Требования к игрушкам: кукла должна быть среднего размера – 20-30 см. Наиболее соответствуют требованиям осязательного восприятия куклы, изготовленные из мягкой пластмассы. Кукла должна иметь выразительные глаза и рот; голова, руки и ноги должны быть обязательно подвижными.

Требования к мягким игрушкам. Мягкие игрушки не должны иметь длинный ворс, в противном случае он будет мешать нахождению её отдельных деталей. Глаза и нос должны быть изготовлены из твёрдого материала. Очень важно, чтобы все существенные детали игрушек были реалистично выполнены.

Существует целый ряд игрушек, помогающих развитию движений рук слепого ребёнка, развитию его осязательного восприятия, формированию умений соотносить предметы по величине в процессе действий с ними. К таким игрушкам прежде всего относятся: пирамидки, матрёшки, вкладные шары, кубы.

Музыкальные игрушки имеют большое значение в работе со слепыми детьми, поскольку в их жизни большое значение имеют слуховые ощущения. Именно поэтому воспитание слухового восприятия детей происходит с самого раннего детства. Для этого используются такие игрушки, как барабан, бубен и т. д.

Воспитателю необходимо помочь ребёнку научиться играть с детьми, с предметами, игрушками. Руководя руками ребёнка, следует показать, какие движения ему надо делать руками и телом. Это необходимо делать потому, что ребёнок с нарушениями зрения не научится этому по подражанию, как нормально видящий.

Процесс обучения игре ребёнка с глубокими нарушениями зрения длителен и сложен. При обучении ребёнка игре воспитателю необходимо руководствоваться рядом правил:

- постоянно расширять представления ребёнка об окружающих его предметах (называть их, рассказывать об их внешнем виде, характерных признаках, свойствах и особенностях, указывать на их назначение и показывать, по возможности, способы применения);

- предоставлять малышу возможность для обследования предметов, разных по форме, фактуре, назначению;

- создавать ребёнку условия для проявления самостоятельности при выполнении показанных ранее действий с предметами и игрушками, не мешать ему, если он сам захочет познакомиться с новыми предметами;

- при подборе игрушек руководствоваться не внешней привлекательностью, а возможностями и интересом ребёнка;

- привлекать ребёнка к выполнению некоторых простейших домашних дел (мытьё посуды, подметание полов, поливка цветов, чистка овощей). Это необходимо для расширения жизненного опыта ребёнка и обогащения сюжетов творческой игры.

Воспитателю необходимо помнить, что самое главное условие успешного обучения игре в раннем и дошкольном возрасте – это положительный настрой на игру как ребёнка, так и взрослого.

Необходимо учитывать, что характер помощи воспитателя меняется в зависимости от возраста ребёнка, степени нарушения зрения и вида игрушки, с которой действует ребёнок. В исследованиях отмечается, что наибольшие затруднения дети испытывают при осознании условности игрового действия (при расчёсывании себя или куклы воображаемой расчёской, при варке обеда для кукол на игрушечной плите и т. п.) и при переносе уже знакомого действия на куклу или другую сюжетную игрушку. Только с помощью взрослого ребёнок способен научиться соотнесению модели предмета или игрушки с тем предметом или объектом, который она изображает. Этот процесс достаточно длителен и растягивается на весь дошкольный период развития ребёнка.

При обучении игре детей с нарушениями зрения воспитателю придётся ориентироваться не столько на возраст детей, сколько на их возможности и интересы, на уровень психического развития.

Обучение действиям с дидактическими игрушками, как правило, осуществляется в определённой последовательности. В.А. Феоктистова и другие предлагают примерную последовательность обучения ребёнка действиям с большой пластмассовой пирамидой «Клоун»:

1. Учить ребёнка обхватывать игрушку двумя руками и узнавать её при этом по просьбе взрослого. Взрослый называет игрушку, предлагает её ребёнку, просит повторить название.

2. Учить выделять две основные части игрушки (голову и туловище), обхватывая двумя ладонями (руки ребёнка лежат на игрушке, руки взрослого направляют движение рук малыша при обследовании частей игрушки).

3. Учить разбирать игрушку несколькими способами: взрослый держит пирамиду, ребёнок двумя руками снимает голову клоуна со стержня пирамиды, кладёт рядом с игрушкой, затем снимает кольца двумя руками, удобным для него способом; взрослый сначала держит пирамиду, прижимая ноги клоуна к поверхности стола или пола, и предлагает ребёнку двумя руками снять голову клоуна со стержня. Далее правая рука ребёнка остаётся на вершине пирамиды, а левая скользит вдоль туловища вниз до ноги игрушки и обхватывает её сверху (при этом, взрослый может убрать свою руку или продолжать удерживать пирамиду, придавая ей большую устойчивость). После того, как ребёнок сможет удержать клоуна одной рукой, воспитатель предлагает ему снять кольца правой рукой, удобным для него способом. Обязательно научите малыша класть снятые детали рядом с игрушкой, чтобы позднее он смог их найти (1-2 года).

На третьем году жизни можно расширить возможности познания знакомых игрушек ребёнком. Так, научив ребёнка разбирать игрушку «Клоун», воспитатель может:

  1. Просить ребёнка называть её детали.
  2. Учить показывать не только основные части игрушки, Но и более мелкие детали (колпачок, нос, глаза).
  3. Используя игрушку, научить ребёнка элементарным способам обследования при показе каждой детали: голова – обхват двумя руками, большие пальцы лежат на глазах; нос и колпачок – захват носа или колпачка в кулачок. Другой способ – положить ладонь ребёнка так, чтобы вершина детали в неё упиралась, пальцы равномерно распределить у нижнего основания детали, затем движение выполняется снизу вверх, и пальцы соединяются на вершине. Туловище – обхват двумя руками с растопыренными пальцами, движение вдоль туловища сверху вниз и снизу вверх. Ноги – обхват детали следующим образом: 4 пальца снизу, большой сверху или указательный палец с внешней стороны, большой – с внутренней и соединять их по контору ноги до соприкосновения, и обратно.
  4. Учить ребёнка отворачивать игрушку от себя или поворачивать к себе, проверяя её положение следующим образом: левая рука скользит по ближней поверхности сверху вниз, а правая – по дальней сверху вниз; если игрушка стоит правильно, то ребёнок обнаружит её нос и глаза на ближней поверхности.
  5. Учить нанизывать кольца удобным для ребёнка способом одной или двумя руками. При этом взрослый сначала может удерживать пирамиду для придания её большей устойчивости.
  6. Для развития воображения предложить ребёнку надевать кольца от пирамиды не только на стержень, но и на руки, другие предметы.
  7. Обратить внимание ребёнка на величину колец, показать ему большое кольцо, маленькое и среднее, научить различать и называть их величину.
  8. Если у ребёнка имеется остаточное зрение, использовать его и учить различать части игрушки по цвету, повторяя их название и цвет.

В возрасте от 3 до 5 лет, наряду с обучением навыкам самообслуживания, развитием движений, желательно уделить внимание и обучению целесообразным (адекватным) предметно-игровым действиям с предметами и игрушками. Сначала ребёнка знакомят с действиями в следующей последовательности тематики сюжетных игр: «Угостим куклу чаем», «Положим куклу спать», «Катя (Андрюша) собираются на прогулку», «Поможем Кате постирать одежду», «Отметим Кате день рождения» (с использованием других игрушек) и т. п.

Такая последовательность обусловлена упоминанием действий и степенью овладения каждым из них ребёнком в реальной жизни. Поэтому, прежде чем воспитатель начинает действовать с куклой руками ребёнка, необходимо убедиться в том, что это действие знакомо малышу и он может его выполнить с настоящими предметами.

Для подготовки ребёнка к выполнению действий с куклой рекомендуется сначала познакомить его с натуральными предметами, модели которых он будет использовать в предметной игре. Это обусловлено тем, что человека в повседневной жизни окружают предметы обихода, и любое действие невозможно совершить без них. Затем необходимо перейти к показу и обследованию игрушек, изображающих эти предметы. Обязательно следует показать ребёнку, чем отличается настоящий предмет от игрушки, и чем он похож (величина, форма, материал).

В следующий раз воспитатель может предложить детям совершить действие как с натуральными предметами, так и с их моделями. Важно научить ребёнка точному выполнению действий с игрушкой в соответствии с назначением реального предмета. Сначала действия выполняются совместно взрослым и ребёнком, постепенно помощь взрослого уменьшается. Когда ребёнок усвоит все необходимые действия, можно подключить к игре куклу или другую сюжетную игрушку и начать обучать малыша воображаемым действиям с атрибутами предметной игры. При этом необходимо акцентировать важность для куклы совершаемых действий. Воспитатель должен помочь ребёнку понять, что при реально выполняемом действии с игрушкой, как правило получается воображаемый результат. Очень важно помочь ребёнку понять, что в сюжетной игре важен не результат, а те переживания, чувства, которые испытывают участники игры при совершении ими положительных действий. Поэтому необходимо, путём сравнения реальной и игровой ситуаций, постоянно обращаться к имеющемуся у ребёнка опыту и закреплять соотнесение куклы и живого объекта.

После предварительной работы воспитателя с ребёнком, ребёнок уже может соединить несколько действий в один сюжет, пока еще с помощью взрослого, и привнести в сюжет что-то своё.

Параллельно с обучением сюжетной игре ребёнку следует продолжать играть с дидактическими игрушками (матрёшками, бусами). Можно предложить сортировать маленькие фигуры, вырезанные из картона, фанеры, пластика, которые ребёнок будет складывать по форме или размеру, игры типа «Найди окошечко» или Вкладыши Монтессори, когда ребёнок соотносит отверстие и фигуру.

Большое значение для ребёнка в этом возрасте приобретают подвижные игры с мячом, в которых отрабатывается умение кидать мяч партнёру и ловить мяч, брошенный им разными способами, кидать мяч вдаль и другие движения.

В старшем дошкольном возрасте, от 5 до 7 лет, дети могут уже играть друг с другом. Если ребёнка до этого возраста научили элементарным предметным действиям, то ему будет легко наладить контакт со сверстниками.

Сюжет ролевых игр постепенно расширяется, и дети играют в такие игры, как «Больница», «Детский сад», «Магазин», в которых в полной мере отражается запас новых умений, навыков и знаний ребёнка дошкольного возраста. Помощь воспитателя в данном случае заключается в том, чтобы поощрять активность ребёнка, его желание участвовать в игре, малейшую инициативу при её организации. Для этого воспитателю необходимо обращать внимание ребёнка на действия медицинского персонала детского сада, нянечек и других работников, чтобы ребёнок смог в дальнейшем полнее отразить в игре полученные с помощью воспитателя знания.

Во время игры необходимо следить за тем, чтобы ребёнок старался больше производить действий, а не только словесно описывать, необходимо отвечать и поощрять точное выполнение ребёнком взятой на себя роли.

Новым в игре дошкольников этого возраста является то, что они начинают активно пользоваться предметами-заместителями вместо игрушек, реалистически изображающих необходимый предмет (кубик вместо мыла, карандаш вместо расчёски).

Обучать этому ребёнка можно следующим образом. Во время игры, когда ребёнок увлечён ею, и ему не хватило какой-нибудь игрушки (ложки, чтобы помешать воображаемый сахар), предложить ему палочку или дощечку, и другие предметы-заместители, по форме напоминающие нужный ребёнку предмет. Назовите его вначале сами и покажите, как его можно использовать. В следующий раз ребёнок самостоятельно сможет найти замену необходимому в игре предмету.

Подсказывайте ребёнку новые сюжеты для игр, сами активно в них участвуйте. Интерес воспитателя к деятельности ребёнка будет для него главным стимулом к дальнейшему развитию.

Деятельность ребёнка не должна ограничиваться сюжетными играми. Ребёнок должен совершенствоваться во всех видах игр, в чём ему должен помогать воспитатель. Широко используйте для игр природные материалы (песок, глину), а также настольные игры, предназначенные для лиц с тяжёлыми нарушениями. В обучении ребёнка игре необходимо помнить, что он должен получать возможность обследовать все предметы, находящиеся в его окружении. Это обеспечит адекватное освоение им окружающей действительности.

Изобразительное искусство. Рисование, лепка, аппликация и конструирование – основные виды изобразительной деятельности, посредством которых дети образно отражают окружающую действительность. Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего развития и воспитания детей с нарушениями зрения, служит важным средством коррекции компенсации зрительной недостаточности. В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по формированию у детей различных образов предметов окружающего мира.

Овладение умениями изображать невозможно без целенаправленного развития и других видов восприятия. Для того, чтобы успешно изображать, ребёнку необходимо хорошо представлять предмет или явление. Поэтому на всех этапах обучения детей с нарушениями зрения изобразительной деятельности необходимо учить поэтапному обследованию предметов, умению анализировать их основные признаки.

В первую очередь необходимо обучить детей овладеть сенсорными эталонами различного вида: зрительными, осязательными, двигательными и другими. Для этого необходимо проводить занятия по предметному рисованию с натуры, когда дети изучают натуру и затем только приступают к отображению.

Накопление зрительно опыта у детей с нарушением зрения осуществляется медленнее, поэтому сюжетное рисование начинает активно формироваться на 3-ем – 4-ом году обучения.

Взаимосвязь всех видов занятий по изобразительной деятельности прослеживается в повторе одной и той же темы в занятиях по лепке, аппликации и рисованию. Это позволяет конкретизировать зрительный образ, уточнять детали, закреплять изобразительные умения. Так, в процессе лепки, дети с нарушением зрения познают видоизменения в положении тел и позы фигур; на занятиях по аппликации силуэтные изображения, составление изображения из частей помогают ребёнку в планировании рисования, облегчают ориентировку на плоскости листа, в чём особенно нуждаются дети с нарушением зрения.

С учётом специфичности изображения сюжета в разных возрастных группах детей с нарушением зрения необходимо проводить тематические занятия.

На всём протяжении обучения идёт уточнение, конкретизация и обобщение предметных представлений, формирование способов обследования. При формировании изобразительных навыков выполнение задания следует организовать индивидуально с учётом возможностей каждого ребёнка, его зрения и общего развития.

Значительное место занимают задания по формированию пространственной ориентировки в самом процессе изображения, а также при отображении пространственных характеристик изображаемых объектов.

На отдельных этапах обучения при очень низкой остроте зрения и сложности зрительной ориентации возможно применение шаблонов, трафаретов для обводки при рисовании и аппликации.

Занятия по изобразительной деятельности и конструированию тесно связаны с игрой, ознакомлением с окружающим миром и развитием зрительного восприятия, ручным трудом и формированием элементарных математических представлений. Занятия проводятся воспитателем и тифлопедагогом. При этом тифлопедагог проводит ту часть работы, где осуществляется процесс формирования способов обследования предмета и на начальном этапе овладения изобразительными навыками; воспитатель проводит занятия по закреплению навыков обследования и изображения предметов.

Обычно в процессе занятий дети с нарушениями зрения испытывают определённые трудности, которые необходимо учитывать воспитателю. Нарушения зрения затрудняют процесс наблюдения: выделение существенных признаков, определение формы, строения и взаимоотношения отдельных частей натурального объекта, изображение детьми пропорций, передачу перспективы. Необходимо помнить, что на первых этапах обучения изобразительной деятельности точность выполнения изображения – это не главное. Главное, чтобы дети получали удовольствие от изображаемого, и оно положительно сказывалось на их эмоционально-волевой сфере.

У детей с косоглазием и амблиопией не развиты бинокулярный, стереоскопический и глубинный глазомер. Именно поэтому необходимо мобилизовать возможности ребёнка, его эмоциональную сферу для восприятия изображения. Ряд исследователей, занимающихся вопросами изобразительной деятельности детей с нарушениями зрения (Акопова и др.), отмечают, что при проведении со слабовидящими детьми занятий по изобразительной деятельности необходимо соблюдать следующие условия:

- только эмоционально выстроенные картинки-сюжеты могут создать у детей позитивную мотивацию, желание и стремление самовыразиться в том или ином рисунке, графическом изображении;

- ребёнок должен иметь возможность самостоятельно выбрать изобразительный материал (цветные или простые карандаши, акварель, гуашь, тушь, пастель, уголь, цветные мелки, пластилин, глину, камешки и даже сюжет для изображения);

- выбор материала, на который будет нанесено изображение, также может принадлежать ребёнку. Доступ к различному материалу (бумага белая или цветная, бархатная, картон, плоские и круглые камни – всё различных размеров и формы и т. д.) по возможности должен быть свободным;

- важно показать ребёнку возможности доступных ему техник изображения.

При обучении детей с нарушениями зрения изобразительной деятельности можно использовать следующие виды изобразительной деятельности:

1. «Пальцевая живопись». Изображать сюжеты-картинки можно не только кистью и карандашом, но и поролоном, ватой, тканью (плоской или свёрнутой в трубочку), а краску можно наносить и пальцами, ладонями.

2. «Монотопия». Краска наносится на лист бумаги (целлофан) или кусочек оргстекла. Потом этот же лист (или кусочек) прикладывается к той поверхности, на которую наносится изображение, и прижимается пальцами. В зависимости от размера пятна, от направления растирания получаются различные изображения.

3. «Волшебный рисунок». Рисунок наносится воском: он есть, но его не видно. Потом на лист наносится тушь или цветные чернила, и рисунок проступает на цветном фоне.

4. «Рисование на мокрой бумаге». Сначала лист смачивают водой, а потом кистью или пальцами наносят изображение.

5. «Набрызг». Для этого используются щётки разного размера; ими можно рисовать или разбрызгивать краску.

6. «Коллаж». Это сочетание аппликации и рисования.

7. «Выпуклый рисунок». Получается при рисовании краской, выдавливаемой прямо из тюбика.

8. «Объёмная аппликация».

9. «Кляксография».

10. «Точечный рисунок». Весь рисунок состоит из отдельных точек.

11. «Рисунок на мятой бумаге».

12. «Рисунок через копирку».

13. «Размытые краски». Рисунок наносят густой краской на бумагу. Когда краска высыхает, бумагу опускают на секунду в тарелку с водой. Получается размытый рисунок.

14. «Рисунок с помощью клея». На чистый лист бумаги канцелярским клеем наносят контурный рисунок так, чтобы он был выпуклым. Когда клей высохнет, наносят жидкую краску в пределах контура рисунка.

Источники:

Следующая:


22 ноября 2019 года

Комментариев пока нет!
Ваше имя *
Ваш Email *

Сумма цифр справа: код подтверждения