коррекция зрения
Главная » Косоглазие у детей

Дети с косоглазием и амблиопией


Дети с косоглазием и амблиопией

Лечение амблиопии у детей с косоглазием

Плеоптика - это вид лечения амблиопии, которой страдает около 70% детей с косоглазием. Основная задача лечения амблиопии заключается в получении остроты зрения, допускающей возможность бинокулярного зрения. Такой следует считать остроту зрения 0,4 и выше. К лечению амблиопии приступают после ношения назначенных очков. В основу лечения амблиопии положен характер зрительной фиксации.

К основным способам лечения амблиопии относятся: прямая окклюзия, пенализация, лечение с использованием отрицательного последовательного образа, локальное слепящее раздражение светом центральной ямки сетчатки.

У детей дошкольного возраста лечение амблиопии, независимо от вида фиксации, целесообразно начинать с прямой окклюзии или пенализации, сочетая их по возможности с методом локального слепящего раздражения светом центральной ямки сетчатки.

Окклюзия - выключение из акта зрения одного глаза. Постоянная окклюзия лучше видящего глаза называется прямой, хуже видящего - обратной. Чем раньше начата прямая окклюзия, тем лучше результаты лечения амблиопии. Цель постоянного выключения ведущего глаза - добиться одинаковой остроты зрения обоих глаз и перехода монолатерального косоглазия в альтернирующее. Каждые 2-4 недели необходимо проверять у ребенка остроту зрения и состояние фиксации. Постоянное выключение ведущего глаза должно проводиться не менее 4 месяцев. После получения одинаковой остроты зрения обоих глаз и перехода монолатерального косоглазия в альтернирующее для стабилизации достигнутого результата окклюзию необходимо продолжать не менее 3 месяцев.

Иногда при длительном выключении острота зрения ведущего глаза снижается. В таких случаях целесообразно перейти к попеременной окклюзии: например, 6 дней выключать ведущий глаз и 1 день - амблиопичный или соответственно 5 дней и 2 дня.

Удобно выключать глаз посредством окклюдоров, которые крепятся к очковой оправе.

Основное назначение прямой окклюзии - снижение форменного зрения лучше видящего глаза настолько, чтобы "ведущим" стал амблиопичный глаз.

При прямой окклюзии нет необходимости в полном выключении нормального глаза, поэтому целесообразно проводить полупрозрачную окклюзию. В этом случае в качестве окклюдоров используют полупрозрачные поливиниловые пленки, в зависимости от того, насколько интенсивно нужно снизить остроту зрения выключаемого глаза.

Принцип пенализации заключается в создании у больного искусственной анизометропии, вследствие чего зрение ведущего, лучше видящего, глаза ухудшается (этот глаз штрафуется), и фиксирующим становится амблиопичный глаз. При этом один глаз становится как бы пресбиопическим, а другой - миопическим.

Задача пенализации при монолатеральном косоглазии - сделать амблиопичный глаз фиксирующим для близи, а ведущий глаз - для дали. Осуществляется это посредством длительной атропинизации и полной оптической коррекции ведущего глаза и гиперкоррекции амблиопичного. Срок применения пенализации для близи не должен превышать 4-6 месяцев, так как в большинстве случаев эффект лечения определяется уже в этот период. После 3-4 лет пенализацию следует применять только в случаях, когда по каким-либо причинам не удается прямая окклюзия.

Разработка метода использования отрицательного последовательного образа принадлежит Cuppers (1956). Принцип заключается в том, что освещая сетчатку заднего полюса глаза, одновременно прикрывают фовеолярную зону с помощью шарика. В результате возникает последовательный зрительный образ (положительный или отрицательный), который соответственно прикрывающему объекту имеет центральное поле.

Для лечения амблиопии по способу Cuppers удобно пользоваться большим безрефлексным офтальмоскопом, в систему которого введен затемняющий шарик диаметром 3 мм, совпадающий с центром офтальмоскопической линзы. Быстро производят интенсивное освещение в течение 20-25 с. Больной поворачивается к белому экрану (50x50 см), находящемуся на уровне его глаз на расстоянии 40 см. Сначала он видит большой светлый круг с темным центром (положительный последовательный образ), который быстро сменяется темным кругом со светлым центром (отрицательный последовательный образ). В светлый круг помещают оптотип соответственно остроте зрения ребенка и побуждают его видеть их. Такие упражнения повторяют 3 раза. Лечение проводят 1-2 раза в день, курс - 15-20 засветов с повторением через 2-4 месяца.

Суть локального "слепящего" раздражения светом центральной ямки сетчатки заключается в раздражении центральной ямки светом импульсной лампы или гелий-неонового лазера, введенных в систему большого безрефлексного офтальмоскопа. Метод особенно удобен при парацентральной и центральной фиксации.

Помимо описанных, полезны и другие упражнения, которые можно проводить в домашних условиях. Прямую окклюзию целесообразно сочетать с такими играми-упражнениями для амблиопичного глаза, как раскрашивание мелких деталей рисунка, обведение рисунков, вычерчивание фигур путем соединения точек, обнаружение различия в двух, на первый взгляд, одинаковых картинках и др.

Ортоптика - восстановление утраченного бинокулярного зрения. Как только под влиянием лечения или операции устанавливается ортофория, при остроте зрения амблиопичного глаза 0,4 и выше, нужно к плеоптике присоединить упражнения для развития бинокулярного зрения в следующей последовательности: расторможение скотомы подавления, создание бифовеолярного слияния, развитие фузии и бинокулярного зрения. В систему ортоптического лечения включают также электростимуляцию глазодвигательных мышц и упражнения по развитию подвижности глаз. Ортоптические упражнения допустимы лишь при центральной фиксации и доступны детям в возрасте 4-5 лет и старше.

Т. Бирич, Л. Марченко, А. Чекина

«Лечение амблиопии у детей с косоглазием» – статья из раздела Офтальмология

Дополнительная информация:

Скачать:

Предварительный просмотр:

Состояние зрения детей с

косоглазием и амблиопией.

Косоглазие — заболевание с нарушением бинокулярного зрения в результате отклонения одного из глаз от общей точки фиксации. Косоглазие — это не только косметический дефект, а тяжелый функциональный недостаток, который развивается при несогласованности работы мышц глаза. Чаще всего это начинается в 2—3 года, когда наиболее активно формируется совместная деятельность обоих глаз.

Причиной нарушения взаимодействия глаз могут быть заболевания и травмы центральной нервной системы и органа зрения.

Анализируя состояние зрения детей с косоглазием и амблиопией Э.С. Аветисов (1963), Л.А. Григорян (1978), Е.И. Ковалевский (1995)выделили следующие клинические виды косоглазия:

- содружественное косоглазие;

- сходящееся косоглазие и амблиопия различной степени;

- расходящееся косоглазие с разной структурой дефекта: при нормальной остроте зрения, при гиперметропии с дальнозорким астигматизмом, при миопии, при амблиопии различной степени.

Сходящееся косоглазие развивается в раннем детстве и часто бывает не постоянным, а периодическим. Со временем косоглазие приобретает стойкий характер, так как зрительная система ребенка перестраивается и приспосабливается к асимметричному положению глаз, нарушается бинокулярное зрение.

Расходящееся косоглазие постепенно усиливается с возрастом или остается неизменным, а возникает оно в более позднем возрасте.

Исследования показывают, что у 70% детей со сходящимся косоглазием наблюдается гиперметропия (дальнозоркость), а у 60% при расходящемся косоглазии миопия (близорукость) (В.Т.Абрамов, 1993).

При этом в зависимости от состояния аккомодационного аппарата выделены:

    - аккомодационное косоглазие; - частично-аккомодационное косоглазие; - неаккомодационное косоглазие.

При косоглазии косящий глаз практически бездействует, в зрении участвует только один глаз. Постепенно это приводит к стойкому понижению зрения косящего глаза, амблиопии.

Под амблиопией понимают понижение остроты зрения, обусловленное функциональными расстройствами зрительного анализатора, не сопровождающиеся видимыми анатомическими изменениями (Л.А. Григорян, 1978).

Различают следующие виды амблиопии:

    - рефракционная; - дисбинокулярная; - обскурационная; - истерическая.

Причиной возникновения рефракционной амблиопии является длительное и постоянное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости и астигматизме.

Данный вид амблиопии возникает вследствие аномалии рефракции, которые в данный момент не поддаются коррекции.

При ношении правильно подобранных очков острота зрения постепенно может повыситься вплоть до нормального.

Причиной возникновения дисбинокулярной амблиопии является расстройство бинокулярного зрения. Понижение центрального зрения ведет к расстройству зрительной фиксации и появлению нецентральной фиксации. Точная оценка местоположения видимого предмета затруднена. Таким образом, дисбинокулярная амблиопия подразделяется на две группы:

    - амблиопия с правильной фиксацией - амблиопия с неправильной фиксацией, которая встречается в 70-75% случаев.

Амблиопия данного вида, как правило, односторонняя и встречается при монолатеральном косоглазии.

При центральной фиксации своевременное лечение приводит к повышению остроты зрения. При нецентральной фиксации это удается не всегда.

Причиной возникновения абскурационной амблиопии является врожденное или раноприобретенное помутнение хрусталика.

Понижение зрения при данном виде амблиопии обусловлено не только функциональными, но и анатомическими причинами, поэтому на значительное улучшение зрения нельзя рассчитывать.

Истерическая форма амблиопии встречается редко и может возникнуть после психической травмы. Происходит понижение остроты центрального зрения, сужение поля зрения, наблюдается спазм аккомодации и конвергенции. Ведущую роль в лечении данного вида амблиопии занимает психотерапевт.

Нарушение бинокулярного зрения при косоглазии и амблиопии может и должно быть устранено в ходе интенсивных тренировок и применения специальных методов лечения.

Литература: Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения. М. 2006.

Косоглазие и Амблиопия у Детей

Клинически доказано, что такие патологии зрения, как косоглазие и амблиопия являются чисто функциональными проблемами, с которыми можно и нужно бороться, начиная с младшего детского возраста. Косоглазие представляет собой нарушение параллельности зрительной оси одного или обоих глаз, тогда как амблиопией называют ослабление зрения, которое может быть как причиной, так и следствием косоглазия. Данные заболевания могут развиваться вследствие патологии глазного дна, помутнения хрусталика либо роговицы, и нередко приводят к вторичному косоглазию.

По словам медиков для того, чтобы изображения каждого из глаз слились воедино в человеческом мозге, взаимодействие зрительных органов должно быть максимально гармоничным, то есть зрительные оси должны быть параллельны при разглядывании удаленного объекта и пересекаться под одинаковым градусом при взгляде на объект, находящийся менее чем 20 метров. Отсутствие такой гармонии и принято называть косоглазием или страбизмом. Эта патология не только приводит к снижению зрения, но и существенно искажает внешность человека, нередко нанося психологическую травму.

Длительное наблюдение за амблиопией и косоглазием позволило выделить следующие виды патологии: сходящееся косоглазие, расходящееся косоглазие, а также содружественное косоглазие с амблиопией различной степени. Сходящееся косоглазие наиболее характерно для детского возраста, причем в этот период жизни ребенка оно еще не постоянно и возникает лишь периодически. Если не обратиться к врачу, заболевание может приобрести стойкий характер, из-за чего нарушается бинокулярное зрение. Дети старшего возраста подвержены расходящемуся косоглазию, причем практически у каждого больного ребенка вместе с косоглазием врачи обнаруживают такие глазные заболевания, как миопия или гиперметропия.

Косящий глаз при косоглазии почти всегда бездействует, а потому в зрении участвует лишь один глаз. Постепенно такая дисфункция приводит к стойкому понижению остроты зрения косящего глаза, то есть амблиопии. Эта патология подразделяется на: дисбинокулярную, рефракционную, истерическую и обскурационную амблиопию. Если причиной дисбинокуляционной амблиопии становится расстройство бинокулярного зрения, а рефракционной – длительное проецирование на сетчатку неясного изображения, абскурационноая амблиопия возникает по причине помутнения хрусталика. Истерическая форма патологии может возникнуть в результате психической травмы.

Устранить нарушение бинокулярного зрения, избавившись от амблиопии и косоглазия можно при помощи интенсивных тренировок и специальных методов лечения, которые практикуют врачи-офтальмологи. Одним из самых распространенных методов является окклюзия. Заключается этот метод в ежедневном ношении повязки (примерно 3 часа) на здоровом глазу, что научит ребенка больше полагаться на ослабленный глаз. При необходимости ребенку могут прописываться корригирующие очки. По мнению врачей, чем раньше обнаружить патологию, обратиться к врачу и начать лечение, тем больше вероятность исправить зрение. В некоторых случаях детям, не желающих носить повязку, могут назначаться специальные глазные капли, ухудшающие зрение в здоровом глазу, а значит заставляющие малыша пользоваться «ленивым» глазом.

Ношение повязки и очков является основным методом лечения косоглазия и амблиопии, однако в случаях, когда этот недуг связан с серьезными патологиями глаз, назначают хирургическое вмешательство. Кстати, по статистике, операция по исправлению косоглазия позволяет добиться отличного результата более чем в 70% случаев. Берегите своих детей!

Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией

Новичкова Ирина Владимировна

КОРРЕКЦИЯ НЕДОСТАТКОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С КОСОГЛАЗИЕМ И АМБЛИОПИЕЙ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Современная концепция развития речи у дошкольников выдвигает на первый план идею о развитии речевых способностей в условиях активизации предметно-практической деятельности.

Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира. Теоретическими обоснованиями коррекции вторичных отклонений при слепоте и слабовидении подчеркивается не только важность изучения процесса психического развития детей в условиях дефицита или отсутствия зрительных представлений, но особо и выделяется роль адекватных условий обучения и воспитания детей со зрительной патологией (В.З. Денискина, В.П. Ермаков, М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, Н.А. Крылова, В.А. Кручинин, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, В.А. Лонина, Д.М. Маллаев, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева, Э.М. Стернина, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова, И.В. Юганова и др.).

Обедненность предметных представлений свойственна всем дошкольникам с особенностями в развитии. Исследования Г. Л. Выгодской, О. П. Гаврилушкиной, А.А. Катаевой, Л.П. Носковой, В.И. Селиверстова, Е.А. Стребелевой, Г.В. Чиркиной и др. показали трудности ориентации в предметном мире также у глухих, умственно отсталых и детей с нарушением речи.

Однако при некоторой общности в характеристике детей с отклонениями в развитии, зрительный дефект накладывает свой специфический отпечаток на процесс психического развития детей, характер и степень выраженности которого оказывает различное влияние на становление психики ребенка с нарушением зрения. При этом в первую очередь отмечается, что у детей страдает овладение предметным миром.

Своеобразия развития и формирование речи слепых раскрыты в исследованиях К. Бюрклена, Б.И. Коваленко, А.А. Крогиуса, А.И. Скребицкого. Последующие исследования внесли детализацию в характеристику особенностей речевого развития слепых и слабовидящих детей (Л.С. Волкова, О.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.А. Крылова, Н.С. Костючек, Б.И. Коваленко, Ю.А. Кулагин и др.). Некоторые вопросы развития речи у слабовидящих дошкольников рассматривались П.А. Лукашевичене, С.А. Покутневой, Т.П. Свиридюк.

Данные проведенных исследований указывают на недостаточность развития чувственной основы становления речи у детей при нарушенном зрении, что проявляется в разрыве между чувственной информацией о предметном мире и ее словесной интерпретацией. В целом, таким образом, зрительные нарушения осложняют формирование реальных представлений об окружающем мире и развитие речи детей со зрительной патологией, и это положение явилось для нас основополагающим при изучении развития речи у детей с косоглазием и амблиопией.

Вместе с тем эта проблема применительно к детям с косоглазием и амблиопией не разрабатывалась. До настоящего времени не было специальной программы и методики развития речи в детских садах для детей с нарушением зрения, а изучение опыта работы педагогов в этих дошкольных учреждениях указывает на острую потребность в разработке научно-методических рекомендаций. В свете сказанного изучение особенностей развития речи детей с нарушением зрения является весьма актуальным.

Объектом исследования являлись содержание, методика и средства проведения занятий по коррекции недостатков развития речи в детском саду для детей с нарушением зрения.

Предмет исследования - изучение своеобразия речи у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с косоглазием и амблиопией и разработка средств коррекции, используемых на занятиях по развитию речи.

Гипотеза исследования. Зрительная депривация у дошкольников отрицательно сказывается на полноте чувственной информации, количественных и качественных показателях их речевого и умственного развития.

Преодоление речевых нарушений, развитие чувственной основы становления речи и ее лексико-грамматического оформления у дошкольников с косоглазием и амблиопией может быть достигнуто при условии разработки и экспериментальной апробации системы специального коррекционного обучения, направленного на формирование взаимосвязи между действием, словом и образом в процессе предметно-практического обучения у детей изучаемой категории.

В соответствии с гипотезой определены цель и задачи исследования.

Цель исследования - на основе изучения своеобразия развития речи разработать наиболее эффективные педагогические пути преодоления недостатков в развитии речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией.

Задачи исследования.

1. Изучить особенности развития речи детей с косоглазием и амблиопией дошкольного возраста (6-7 лет).

2. Разработать содержание и приемы коррекционной работы на занятиях по развитию речи у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста.

3. Экспериментально проверить эффективность предложенных приемов коррекционной работы. Исследование включало ряд методов:

• изучение общей и специальной психолого-педагогической литературы по теме исследования;

• анализ медицинской и педагогической документации;

• проведение психолого-педагогического констатирующего, обучающего экспериментов и контрольного среза;

• сравнительный анализ результатов экспериментов, проведенных в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения и массовых детских садах.

Научная новизна исследования определяется тем, что изучены особенности развития речи у детей с косоглазием и амблиопией, выявлены потенциальные возможности ее совершенствования. Показаны пути развития речи и коррекции ее недостатков, что позволило получить детям более полную чувственную информацию и осуществить слияние ее со словесной интерпретацией. В свою очередь это служит обогащению и семантическому уточнению словарного запаса, формированию элементарных навыков связной речи.

Разработанные занятия по развитию речи детей с нарушением зрения позволяют наполнить слово конкретным содержанием, в результате чего речь детей приобретает образно-действенный характер.

Практическая значимость. Разработаны и экспериментально апробированы содержание и методика оригинальной системы специального коррекционного предметно-практического обучения на занятиях по развитию речи в детском саду для детей с косоглазием и амблиопией. Материалы адресованы воспитателям детских садов и учебно-воспитательных комплексов (УВК) для детей с нарушением зрения.

Апробация результатов работы. Результаты исследования докладывались на II научно-практической конференции молодых ученых с участием деятелей науки стран СНГ и зарубежья "Человек - общество - наука" (Москва, 1993г.); на научно-методической конференции "Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи" (Москва, 1994 г.); на семинаре-совещании директоров школ и заведующих детских садов по проблеме "Новые формы коррекционно-воспитательной помощи детям с нарушением зрения" (Москва, 1994 г.); на конференции "Педагогическое наследие М.И. Земцовой и актуальные проблемы специального образования детей с нарушением зрения" (Москва, 1995 г.); на научно-практическом семинаре "Современные методы лечения зрения, воспитание и обучение детей с нарушением зрения" (Москва, 1996 г.); на курсах повышения квалификации педагогов детских садов; на методических объединениях специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения.

Базой для проведения констатирующего и обучающего экспериментов были детские сады №1031 и №396 и УВК для детей с нарушением зрения №1665 и №1697 г. Москвы.

Публикации результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 5 работ, список которых приводится в конце автореферата.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. Работа содержит 9 таблиц и 11 графиков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, раскрываются новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту:

1. Зрительные нарушения при косоглазии и амблиопии, являющиеся при­чиной появления отклонений в смысловой стороне речи у дошкольников, отрицательно сказываются на адекватном использовании слова при описании признаков, качеств и свойств предметов.

2. Наличие специфических особенностей и нарушений в развитии речи у детей с косоглазием и амблиопией требуют специального коррекционного воздействия.

3. Преодоление речевых нарушений, обусловленных зрительной депривацией, может быть достигнуто в условиях привлечения оптимальных средств коррекционной помощи в процессе предметно-практической деятельности, стимулирующей самостоятельную речевую активность дошкольников с косоглазием и амблиопией и направленной на обогащение их чувственного опыта.

В первой главе обосновываются теоретические и методологические подходы к проблеме развития речи и ее своеобразия у детей с нарушением зрения.

Одним из ведущих положений рассмотрения особенностей развития речи у детей с нарушением зрения, базирующегося на работах, посвященных изучению процесса овладения речью нормально видящими детьми (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская, Г.М. Розенгард-Пупко и др.), явилось то, что овладение словом осуществляется поэтапно, и в его основе лежит действие с предметным миром и общение с людьми. При этом овладение речью происходит у ребенка в процессе непосредственного общения и руководяще-стимулирующем воздействии со стороны взрослых, активной и заинтересованной деятельностью самого ребенка.

Понимание и усвоение слов детьми дошкольного возраста обеспечивается их функционированием в разных видах деятельности и, прежде всего, игровой. Когда слово у ребенка сочетается с определенным действием, оно быстро облекается сигнальной функцией обозначения предмета, действия (М.М. Кольцова, А.Н. Леонтьев и др.).

Многочисленные исследования показывают, что развитие психической жизни ребенка, его личности представляет собой сложный процесс, регулируемый наряду с другими факторами включением речи (Е.К. Каверина, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Г.М. Розенгарт-Пупко и др.). Включаясь в общий ход развития личности ребенка, речь (язык) вносит новый принцип отражения окружающего мира, преобразуя ее. А.Р. Лурия доказал, что генетические корни языка следует искать не в самом языке, а в доречевых формах предметной деятельности ребенка и его доречевом общении со взрослыми. Особо значима роль речи в развитии детского восприятия и тем более в развитии и формировании мышления ребенка в процессе перехода от чувственного познания к рациональному (Г.М. Розенгард-Пупко, А.А. Люблинская, А.Р. Лурия и др.).

На каждом этапе развития мыслительной деятельности ребенка речь выступает как необходимое условие и наиважнейшее средство ее развития, совершенствования, обогащения и углубления (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская др.).

Развитие речи в дошкольный период протекает на фоне развертывающейся предметно-практической деятельности, когда ребенок выделяет предметы, объединяет их и одновременно усваивает слова, их обозначающие. При этом ребенок начинает улавливать языковые закономерности и реализовывать их в своей речи.

К пятому году жизни ребенок на основе предметно-практических действий и общения включает слова в различные виды деятельности, практически овладевая всеми сторонами речи (Д.Б. Эльконин, В.И. Ядешко и др.).

Процесс успешного овладения речью зависит от условий обучения и общения ребенка с окружающим миром и людьми, а так как эти условия в каждом конкретном случае могут быть разными, вполне уместно сослаться на необходимость "подготовительного" обучения детей до поступления в школу, указанную в свое время К.Д. Ушинским.

Дальнейшее обогащение теории и практики развития речи связано с изучением сенсорного развития дошкольников (Л.А. Венгер, Н.И. Ветрова, В.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин и др.), которые показали, что формирование у детей перцептивных действий способствует уточнению и конкретизации существенных признаков, свойств предметов и обозначению их словом.

Доказано, что дети при условии целенаправленного обучения переходят к освоению сенсорных эталонов на 4- 5-м году жизни, что служит основой для слияния признаков и свойств объектов с их словесным обозначением (Л.А. Венгер, A.M. Леушина, Н.Н. Поддьяков и др.). Это положение особенно актуально применительно к исследованию детей с нарушением зрения, поскольку формирование и освоение сенсорных эталонов осуществляется более замедленными темпами в зависимости от характера и степени выраженности дефекта (М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.). Обобщая данные изучения развития речи аномальных детей умственно отсталых (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, Е.А. Стребелева и др.), глухих и слабослышащих (P.M. Боскис, Б.Д. Корсунская, К.Г. Коровин, Л.П. Носкова, А.Г. Зикеев и др.), детей с нарушением зрения (М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, Н.А. Крылова, Т.П. Свиридюк, Н.С. Костючек, Л.С. Волкова, А.Л. Лукашевичене, В.И. Изотова и др.), - можно отметить, что вне зависимости от характера отклонений от нормы, как правило, имеют место речевые нарушения, хотя и выраженные в разной степени.

На основе разносторонних психолого-педагогических исследований была оформлена дифференциально-диагностическая характеристика детей с нарушением зрения, с выделением трех категорий: слепые, слабовидящие и дети с косоглазием и амблиопией.

У слепых и слабовидящих школьников по сравнению с нормально видящими отмечается не столько ограниченный лексический запас, сколько объем представлений, обусловленный снижением познавательных возможностей слабовидящих детей из-за нарушения зрительной ориентации (М.И. Земцова, З.Г. Ермолович, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Н.Б. Лурье, Л.И. Моргайлик, Л.В. Рудакова, Т.П. Свиридюк, В.А. Феоктистова, М.Б. Эйдинова и др.).

Дети с косоглазием и амблиопией - одна из самых многочисленных групп детей с нарушением зрения, составляющая, по данным офтальмологов (А.С. Аветисов, Л.А. Григорян, Е.И. Ковалевский, Н.И. Пильман), 1,5 - 3% в общей популяции нормально видящих детей. Исследования познавательных возможностей, физических особенностей развития детей с косоглазием и амблиопией хотя и выявили их относительную близость к своеобразию слепых и особенно слабовидящих детей, монокулярный характер зрения, а также такие виды лечения зрения, как световая стимуляция, прямая окклюзия, создают им специфические трудности зрительно-пространственной ориентации, овладения движениями и предметно-практической деятельностью (Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, Е.В. Селезнева, Л.В. Рудакова). Особенности же речевого развития этих детей до настоящего времени в литературе не отражены. Проведенный анализ литературных данных позволяет констатировать, что:

1) в отечественной тифлопсихологии и тифлопедагогике до настоящего времени проблема развития речи у детей с косоглазием и амблиопией не располагает научно-методическим обеспечением коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения;

2) своеобразие развития речи у слепых и слабовидящих детей выражается в обедненности чувственной стороны речи, в разрыве между действием, словом и образом, что позволяет выделить для исследования именно эти стороны речевого развития у детей с косоглазием и амблиопией;

3) выявление трудностей и особенностей речи детей с косоглазием и амблиопией позволяет разработать содержание и методику коррекционной работы на занятиях по развитию речи у детей этой категории.

Во второй главе представлены методика и результаты констатирующего исследования, задачей которого было выявление особенностей развития речи у детей с косоглазием и амблиопией дошкольного возраста на основе сравнения с их нормально развивающимися сверстниками.

Для исследования были выделены аспекты речи, наиболее связанные с чувственным опытом дошкольников:

- соотнесение слова с конкретным признаком предмета (первая серия заданий);

- своеобразие освоения смысловой стороны речи (вторая серия заданий);

- использование обобщающих свойств слова для описания признаков предмета (третья серия заданий);

- грамматическое построение описательной речи (четвертая серия заданий).

В констатирующей части эксперимента участвовало 20 детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста (6-7 лет) и 20 нормально видящих их сверстников. Всего было проанализировано 1840 опытов, выявлено три уровня успешности выполнения заданий детьми.

К первому уровню относились дети, успешно выполнившие задание.

Второй уровень ответов характеризовался наличием ошибок, которые испытуемые исправили самостоятельно, например, неправильно назвал предмет, но смог исправить.

Третий уровень составили дети, которые не справились с заданием.

Констатирующий эксперимент включал 4 серии заданий.

Первая серия опытов (два задания) была направлена на изучение умения детей соотносить слова с конкретным предметом и его признаками.

В первом задании выявлялись особенности узнавания и называния предметов.

Для выполнения этого задания была использована игра "Чудесный мешочек". В мешочке находились предметы, используемые детьми в детском саду в учебно-воспитательном и игровом процессе (мяч, юла, пирамидка), и бытовые предметы, имеющиеся в семье (бочка, ваза, графин, молоток и т.д.). Ребенку давался мешочек и инструкция: "Доставай предметы по одному и называй их".

Результаты решения детьми первого задания показали зависимость правильности узнавания и называния предметов от их использования в предметно-практической деятельности. Целый ряд объектов, которые они воспринимали лишь зрительно (такие как ваза, графин), узнавались детьми слабо. Например, узнать "вазу" смогли 30% детей; "мяч" - 40%; "пирамидку" -60%; "графин" - 0% (т.е. никто из испытуемых). Результаты узнавания этих же объектов нормально видящими детьми составили соответственно: 80%; 95%; 90% и 25%.

Это свидетельствует о том, что у детей с косоглазием и амблиопией наблюдались трудности выделения объемных и плоскостных предметов. Например, "шар" назван "кругом", "пирамида" - "треугольником", это объясняется ограниченными возможностями фиксации объемности монокулярным зрением. Название одного предмета смешивалось с названием другого по схожести внешних признаков: "графин" называли "ферзем", "бутылку" - "кеглей". Недостаточность предметных представлений и незнание точного названия обусловлены сужением зрительной ориентировки в окружающем мире.

У детей с косоглазием и амблиопией обнаружилась взаимозависимость между недостаточностью чувственного опыта и несформированностью соотнесения предмета (его образа) со словом из-за снижения зрительной информации.

Во втором задании выявлялось умение детей соотносить конкретный признак объекта со словесным его обозначением.

Результаты решения этого задания показали, что большинству детей требовалась помощь, т.к. дети не понимали значения предложенных слов и метафор (например: "у елки зимой иголки в серебре"). При непонимании слова им требовались дополнительные вопросы. Успешно выполнили задание 50% детей с косоглазием и амблиопией и 90% нормально видящих, что свидетельствует об очевидных затруднениях при описании конкретных признаков предметов у детей с нарушением зрения.

Во второй серии опытов (три задания) изучалось понимание смысловой соотнесенности признака предмета со словом в зависимости от уровня развития предметно-практического опыта детей.

В первом задании выяснялось, могут ли дети объяснить различные значения одного и того же слова. Испытуемым следовало ответить на вопросы: "Что обозначают слова: баба, гладить, губка, лист, ножка, ноготки, носик". Принципом подбора слов, включенных в задание, являлась их многозначность.

Большинство детей обеих групп по осмыслению слова отнесены ко II уровню. При этом дети с косоглазием и амблиопией отличались односложными ответами (75%), а зрячие давали более развернутые объяснения (85%). Использование нескольких интерпретаций одного слова у детей с нарушением зрения не наблюдалось, а среди зрячих испытуемых это оказалось доступным лишь незначительной их части (10%). Общей особенностью явилось однозначное истолкование слов. Однозначность истолкования слов, связь их только с одним предметом или его признаком, свидетельствует об ограниченности конкретных представлений, стоящих у детей за словом, о малом их опыте в осуществлении предметно-практических действий.

Во втором задании детям предлагалось подбирать противоположные по смыслу слова - антонимы. Предъявлялись слова: грязный, весело, быстро, близко, жарко, говорить, счастье, белый, толстый, добрый, веселый. При затруднении ребенку предлагался образец-помощь: грязный - чистый.

Большинство детей с косоглазием и амблиопией (в среднем 61%) при подборе слов-антонимов, не зная антонима, употребляли частицу "не" - II уровень ("негрязный", "невесело", "не быстро", "не близко" и т.д.). Дети с нарушением зрения, обладая меньшим словарным запасом, употреблять слова с противоположным значением не смогли.

В следующем задании изучалось владение названиями предметов в контексте их функционального назначения. Следовало ответить на вопросы: Где хранят сахар? (В сахарнице). А сухари? И т.д.

Дети с косоглазием и амблиопией отнесены ко II уровню овладения предметной соотнесенностью слова. Они давали приблизительное определение функционального значения слова, например, назывался "пакетик" вместо "сухарницы" (82%). Верные ответы отмечались в обозначениях, употребляемых в повседневной жизни. Сравнение результатов нормально видящих и детей с нарушением зрения обнаруживает, что основная группа детей с нормальным зрением достигла I уровня овладения предметной соотнесенностью слов, когда испытуемые точно определяли и называли функциональный смысл слова, что не наблюдалось у детей с нарушением зрения.

Функциональный смысл слова детьми с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими сверстниками постигается труднее, так как они не смогли соотнести между собой назначение предмета и его словесное обозначение. Точное понимание функционального смысла слова (I уровень) наблюдалось в 45% случаев у детей с косоглазием и амблиопией и в 75% случаев у нормально видящих.

Таким образом, у детей с косоглазием и амблиопией чаще наблюдается разрыв между словом и обозначаемым им предметом или действием с ним. Это указывает на необходимость обогащения предметных представлений детей и формирование словесной их интерпретации.

В третьей серии опытов (три задания) изучались особенности использования обобщающих свойств слова при классификации предметов по ряду признаков. Предлагалась таблица, взятая из дидактического пособия Г.С. Шайко "Игры и игровые упражнения для развития речи" (1983).

В первом задании следовало подсчитать количество объектов в предложенном ряде (дятел, голубь, воробей) и найти обобщающее слово.

Дети с нарушением зрения в 55% случаев затруднялись в употреблении обобщающих слов, а просто называли предметы по порядку. Ошибались в названиях птиц, повторялись, при этом забывая сосчитать их количество. Это говорит о конкретности предметных представлений и незнании отдельных объектов, что снижает их возможности овладения обобщающими словами.

Далее были проанализированы особенности использования обобщающих слов при классификации предметов. Дети отвечали на вопрос: "Сколько здесь групп? Назови их". Здесь требовалось знание детьми слов, обозначающих предъявленные групповые объекты (птицы, насекомые, звери).

Дети с косоглазием и амблиопией допускали ошибки при классификации и сериации объектов. Это объясняется недостаточностью представлений о видах объектов и незнанием обобщающих слов. Только 15% детей выполнили задание верно. Наибольшую трудность у детей с нарушением зрения вызвало называние обобщающим словом группы насекомых. Это можно объяснить недостатком знания объектов, которые детям с нарушением зрения сложнее увидеть. Здесь необходимы специальные занятия по обогащению предметных представлений и расширению словаря детей в системе предметно-практического обучения.

В третьем задании изучалось использование обобщающих слов для анализа и сравнения объектов (птиц и насекомых).

Только 10% детей с косоглазием и амблиопией смогли сопоставить объекты и найти слова, обозначающие общие признаки, в то время как 65% нормально видящих испытуемых дали верные ответы. Причем дети с нарушением зрения выделяли только одно свойство: "они летают". Зрячие же дети называли два признака, а некоторые предлагали развернутые пояснения, указывающие на общие и отличительные признаки птиц, например: "Потому что у них у всех крылья, они летают на воздухе, но снегирь летом улетает на северный полюс".

Наиболее сложными для детей с нарушением зрения были задания на классификацию объектов в зависимости от общности признака. Объясняется это недостаточностью чувственного опыта детей, трудностями получения зрительной информации, так как формирование анализирующего зрительного восприятия у детей с нарушением зрения характеризуется замедленностью, фрагментарностью, отсутствием целостного представления об объекте. Наши данные согласуются с результатами исследований, проводившихся ранее на слепых и слабовидящих детях. Согласно этим исследованиям (М.И. Земцова, А.И. Зотов, А.Л. Лукашевичене, А.А. Литвак, С.А. Покутнева, В.А. Феоктистова и др.), из-за недостаточного видения признаков объектов и явлений, недостаточности знания обобщающих признаков предметов возникает обедненность, ограниченность речевого развития.

Четвертая серия опытов посвящена изучению своеобразия описательной речи. Были даны три задания.

В первом задании следовало охарактеризовать игрушку (куклу, машину).

Описание предметов у детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими было значительно беднее. Только 15% детей смогли выразить свое отношение к кукле и рассказать о ее использовании в игре: большинство зрячих испытуемых (75%) дали развернутые описания.

В следующем задании предлагалось описать изображения этих предметов на картине, выразив свое отношение к объекту, рассказать о функциональном назначении предмета. I уровня достигли всего 10% детей с косоглазием и амблиопией, а среди нормально видящих детей их число составило половину рассказов (50%). У детей с нарушением зрения наблюдались трудности в составлении рассказов по описанию предметов. Им было трудно выразить свое отношение к предмету, описать его функциональное назначение. Большинство испытуемых (45%) ограничивалось перечислением деталей предмета (II уровень), а у 35% детей с косоглазием и амблиопией описательный рассказ сводился к перечислению признаков (III уровень).

В третьем задании рассматривалось умение зрительно анализировать картинки и составлять описательный рассказ по серии последовательных сюжетов (по улице идут школьники и бабушка; бабушка поскользнулась и упала; ребята помогают старушке встать и провожают ее).

В рассказах большинства испытуемых с нарушением зрения, отнесенных ко II уровню, несколько искажался смысл и последовательность изложения (70%); у зрячих испытуемых эту группу составило только 20%. Основной ошибкой в этих ответах было нарушение логики изложения, неправильное раскладывание картинок, а также неполное изложение сюжета. Проведенный эксперимент указывает на наличие трудностей составления последовательного рассказа. Это объясняется недостаточностью зрительного анализа содержания картинок, непониманием смысла изображенного на картинке, что приводило к нарушению причинно-следственной зависимости между отдельными фрагментами сюжета, а также малым запасом слов.

Все это говорит о том, что дети с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста по сравнению с нормально видящими сверстниками значительно отстают в овладении как чувственной стороной речи, так и словарным запасом, поэтому их описательный рассказ беден, непоследователен, фрагментарен. Трудности зрительного анализа и понимания сюжета картинок затрудняют процесс логического пересказа событий, отраженных в картине.

Констатирующий эксперимент позволяет сделать ряд выводов об особенностях развития речи детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией:

• трудность соотнесения признака предмета со словом обусловлена недостаточностью знаний детьми признаков реальных объектов и обедненностью словарного запаса;

• уровень выделения общих признаков предметов и овладение обобщающими словами у детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормой значительно снижен;

• процесс овладения обобщающими словами снижен, что затрудняет формирование предметно-практических действий сравнения, классификации и сериации предметов по общим или отдельным признакам;

• процесс формирования умений строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных признаков в изображении и понимания смысла изображений;

• специфические затруднения в речевом развитии указывают на необходимость разработки специального коррекционного предметно-практического обучения, в результате которого следует преодолеть недостаточность чувственной стороны речи и расширить словарь ребенка с нарушением зрения.

В третьей главе излагаются пути преодоления недостатков в развитии речи у детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста.

Полученные данные констатирующего эксперимента подтвердили необходимость специальной коррекционной работы на занятиях по развитию речи у детей с нарушением зрения в детском саду.

При этом мы исходили из того, что успех овладения речью зависит от ликвидации разрыва между словом и его предметной соотнесенностью и что на этом пути необходима разработка специального содержания предметно-практических занятий, в процессе которых может быть преодолен недостаток чувственно-практической основы речевого развития.

На первом этапе основная работа состояла в следующем:

• пропедевтика развития понимания детьми слов, обозначающих основные и дополнительные признаки предметов и явлений;

• формирование у детей умений для практического выделения различных характеристик предметов и обозначения их словом;

• обогащение словаря детей за счет полисенсорных способов анализа предметного мира.

В основе обучающего эксперимента было заложено конкретное содержание работы со словарем, начинающееся с умения называть предметы, уметь группировать их по различным признакам и свойствам.

Вначале дети учились объединять предметы и объекты по функциональному признаку (овощи, фрукты, одежда, мебель и т.д.), а затем исходя из более дифференцированного выделения одного из признаков (цвета, формы, величины и т.д.). При этом процессу введения слова предшествовала работа по формированию сенсорных эталонов этих признаков, как средства анализа свойств реальных предметов.

Обучение детей использованию эталонов для выделения и усвоения признаков предметов предусматривало наряду с показом объектов и действий с ними словесное сопровождение, где конкретный признак предмета сливался с его словесным обозначением. Таким образом, выполнение этих заданий предполагало формирование точных, полных представлений о предметном мире и обогащение словарного запаса у детей.

Устанавливая тесную связь между действием с предметом и их словесным сопровождением, мы создавали условие для преодоления вербализма, существующего у детей с косоглазием и амблиопией, и обогащали их словарь теми словами и выражениями, которые помогли бы характеризовать действия с предметом.

Обучение детей умению систематизировать основные признаки предметов ориентировалось в первую очередь на зрительный анализ информации и активное включение всех сохранных анализаторов, позволяющих восполнить, обогатить впечатления детей о форме, величине, цвете, запахе, фактуре и других признаках предметов. При этом количество слов для описания предмета постепенно возрастало. Выделение признаков предметов с помощью других видов чувствительности, обозначение их словом позволяло расширять возможности детей в познании окружающего мира, служило обогащению их речи.

На втором этапе дети учились планированию речи согласно ее предметно-практической основе.

Работа, проводимая на первом этапе, позволила развить и обогатить речь чувственно-практической информацией, расширить знания и представления детей о предметах, сформировать интерес к речи. В этих условиях появилась возможность перейти ко второму этапу обучения, задачей которого являлось развитие у детей способностей использования словарного запаса для составления рассказов, развернутых в логической последовательности, позволяющих им конкретно, образно и точно описывать события, предметы, явления.

В связи с этим, на втором этапе обучающего эксперимента ставилась задача развить способности детей планировать свою речь сообразно речевым заданиям (составление описательного рассказа, диалога и т.д.) и стимулировать самостоятельную речевую активность детей с нарушением зрения на основе использования их обогащенного чувственного опыта.

Составление описательных рассказов предполагает научить детей планировать свою речь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в определенной логической последовательности, делать графические зарисовки, опираться на схему, отображающую ход событий.

Только пройдя через анализ конкретных ситуаций, в которых ребенок был сам активным участником, он мог воспроизвести события, характеризующие ту или иную ситуацию. Поэтому первоначальной и очень важной составной частью формирующего эксперимента было обучение детей рассказу о пережитых ими реальных ситуациях.

Экспериментальное обучение последовательно включало задания с использованием предметно-игровых ситуаций, рисунков, схем.

Детям предлагались игры типа: "Мы встаем утром и что должны сделать", "Покажите, как вы одеваетесь, когда идете на прогулку", "Как мы умываемся" и т.д. Целью таких заданий было составление последовательного рассказа на основе анализа собственных предметных действий или действий товарища.

Как только дети научились составлять такие рассказы, мы учили их рассказывать о событиях из своей жизни: "Где был в выходной день", "Как провели лето", "Расскажи о своем празднике - дне рождения" и т.д. Опора на собственный опыт позволяла детям учиться последовательной передаче событий.

Основное внимание в коррекционной работе на этом этапе было уделено разработке специальных приемов обучения рассказам из личной жизни. Для этого в течение дня дети ориентировались на то, чтобы запоминать все текущие события и вечером рассказать о них. Ребята наблюдали за собой и друзьями, запоминали ход событий, а затем оречевляли их. Важным моментом являлось обучение детей соединению в рассказе наблюдений за собой с наблюдениями за действиями других. При этом происходило уточнение, обогащение своего сенсорного и практического опыта представлениями о действиях других, что положительно сказывалось не только на опыте наблюдений, но и на опыте пересказа событий.

Для подготовки детей к составлению самостоятельных рассказов осуществлялась предварительная работа на прогулке, экскурсии, где создавались специальные ситуации, которые затем использовались на занятиях по развитию речи. Такая пропедевтика смысло-речевой наполненности обеспечивала детям с косоглазием и амблиопией лучшие возможности для составления рассказа, построенного на своем опыте.

В самостоятельной речевой деятельности дошкольников важно было научить детей выделению основной идеи рассказа; определению последовательности событий; опоре на планирование рассказа для соблюдения его логики. Для этого использовались упражнения с разной заданной установкой: "Моя любимая игрушка", "Моя семья", "Как я был в цирке", "Воскресный день", "Я начну - ты продолжишь", "Составь рассказ по своим фотографиям" и др.

После составления рассказов дети обменивались впечатлениями об услышанном, задавали вопросы, уточняли то, что было неясно или что особенно их заинтересовало. Рассказ о своей жизни наиболее доступен детям дошкольного возраста, эффективно развивает речевую активность детей с нарушением зрения.

Как только дети начинали понимать важность соблюдения логики в рассказах, задания были усложнены за счет введения рисунков, схем. При этом дети не только рассказывали, но и рисовали события, предметы, явления.

Используя в экспериментальном обучении изобразительную деятельность, мы старались усилить интерес детей к планированию рассказа и к последовательности воспроизведения событий, отражению в предметах жизненных, характерных признаков.

Сопоставление результатов проведения контрольных срезов после обучающего эксперимента с материалами констатирующего эксперимента подтвердило эффективность разработанных содержания и приемов коррекционного обучения. Это выразилось прежде всего в возникновении у детей экспериментальной группы перцептивной потребности, познавательной активности и интереса. Они с большим увлечением расширяли свой опыт познания окружающих их объектов, предметов и явлений, стремились ознакомиться с предметом ближе, узнать его разносторонне.

Кроме того, было отмечено, что у дошкольников экспериментальной группы речь обогатилась информацией при обозначении основных и дополнительных признаков предметов, систематизировались знания детей об основных признаках объектов, выделяемых с помощью различных видов чувствительности, т. е. расширились представления о предмете за счет активизации полисенсорных способов восприятия, стимулировалось речевое общение детей в различных видах деятельности и значительно возросли речевые возможности при составлении рассказов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании отражена многолетняя научно-экспериментальная работа по определению направлений и путей преодоления недостатков в развитии речи у широкой популяции дошкольников, страдающих косоглазием и амблиопией.

В отечественной тифлопедагогике и тифлопсихологии до настоящего времени многие стороны речевого развития у детей с косоглазием и амблиопией не были исследованы, особенно это касается содержания, методов и средств проведения коррекционной работы на занятиях по развитию речи в дошкольных учреждениях.

Зрительная депривация дошкольников затрудняет процесс восприятия окружающего мира, представления о предметах у детей неполны, фрагментарны, отличаются от представлений зрячих сверстников сниженной степенью обобщенности. Все это приводит к обедненности словаря, отражающего чувственный мир, к разрыву между словом и его предметной соотнесенностью. Трудности соотнесения признака предмета со словом у детей с косоглазием и амблиопией дошкольного возраста обусловлены недостаточностью их знаний о признаках реальных объектов и явлений, обедненностью словарного запаса.

Уровень выделения общих признаков предметов и овладение обобщающими словами у детей обозначенной категории в сравнении с нормой значительно снижен.

Процесс овладения обобщающими словами ограничен, что затрудняет формирование предметно-практических действий сравнения, классификации и сериации предметов по общим или отдельным признакам, а у большей части детей с косоглазием и амблиопией не сформирован.

Формирование умения строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта. Все это требует дополнительной коррекции в осознании детьми смысла изображенного сюжета.

Эти недостатки поддаются преодолению путем использования у детей сохранных сенсорных систем, оригинальных методик, средств коррекции и организации целенаправленного обучения на занятиях по развитию речи в специальном детском саду.

Нами были разработаны содержание и методика специального коррекционного предметно-практического обучения, которые позволили систематизировать знания дошкольников об основных признаках предметов, сформировать умение дифференцировать признаки объектов с помощью сохранной чувствительности разной модальности, обогатить представления о предметном мире за счет активизации полисенсорных способов восприятия.

Предложенные нами определенная этапность и последовательность подачи материала, их коррекционная направленность содействовали лучшему осмыслению предметно-практической деятельности детей, утверждению взаимосвязи слова с конкретными признаками предметов и действиями с ними. Вся коррекционная работа на занятиях по развитию речи была направлена на формирование у дошкольников правильной предметной соотнесенности речи.

Систематические занятия по развитию речи у детей с косоглазием и амблиопией, построенные на основе разработанных нами содержания и методики коррекционной работы, позволяют преодолеть существующие трудности слияния чувственной информации с их словесной интерпретацией. В результате речь детей с нарушением зрения становится наполненной конкретным содержанием, а описательные рассказы детей приобретают конкретно-образный характер.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Некоторые особенности развития речи детей с нарушением зрения дошкольного возраста // Человек - общество - наука: Тез. Докл. II Научно-практической конференции молодых ученых с участием деятелей науки стран СНГ и зарубежья. - М. 1993. - 4.2. - С.78- 80.

2. Примерное содержание коррекционной логопедической работы со старшими дошкольниками с нарушением зрения // Дефектология. - 1994 - №4. - С.71 - 76.

3. Развитие речи (в детском саду) // Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад - начальная школа). - М. Просвещение, 1997. - С.5 - 19.

4. Коррекция нарушений речи (в детском саду) // Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад - начальная школа). - М. Просвещение, 1997. - С.99 - 113.

5. Коррекция нарушений речи (в начальной школе) // Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад - начальная школа). - М. Просвещение, 1997. - С.279 - 288.

Источники:
http://www.myglaz.ru, http://nsportal.ru, http://www.ja-zdorov.ru, http://www.childpsy.ru/dissertations/id/19278.php

Следующая:


26 мая 2018 года

Комментариев пока нет!
Ваше имя *
Ваш Email *

Сумма цифр справа: код подтверждения