коррекция зрения
Главная » Диагностирование нарушений зрения

Логопедическая работа при нарушениях зрения


Логопедическая работа при нарушениях зрения

логопедическая работа при нарушениях зрения

В 36. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ РАЗЛИЧНЫХ РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ ПРИ НАРУШЕНИИ ЗРЕНИЯ.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи.Исследованиями этого вопроса занимались Специалисты в области методики родного языка и логопеды – М.Е.Хватцев, С.Л.Шапиро, А.Д.Шипило, С.В.Яхонтова, Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, О.Л.Жильцова, С.Л.Коробко, Т.П.Свиридюк.

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определённые связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему. Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

4 уровня сформированности речи у незрячих детей:

1 уровень – единичные нарушения звукопроизношения.

2 уровень – активный словарь ограничен, ошибки в соотнесении слова и предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и связных рассказов. Звукопроизношение выражается в виде сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, параротацизма, параламбдацизма. Фонематический анализ не сформирован.

3 уровень – бедность словаря, на низком уровне соотнесение слова и предмета, знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, перечисляются одно- двухсловные предложения. Нет развёрнутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточная дифференциация звуков. На низком уровне фонематический анализ и синтез.

4 уровень – экспрессивная речь крайне ограничена, нарушение в соотнесении слова и образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов.

Отмечаются эхолалии. С заданиями на выявлении уровня грамматического строя речи и слуховой дифференциации дети не справляются. Полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза. логопедического обследования. Своеобразие его заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обуславливающих, осуществляется с учётом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следовательно, и специфических приёмов подачи одного и того же материала во время обследования.при обследовании перед заданием ребёнку нужно дать инструкцию, показать, выполнить вместе с ним.

Основное внимание нужно обратить на состояние экспрессивной речи.

Коррекционная работа осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Строится с учётом ведущих дидактических и специальных принципов для данной группы детей: принцип корригирующего обучения, учёт первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы. опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учёт новизны, объёма, нарастающей сложности вербального материала.

Многостороннее воздействие осуществляется силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога, воспитателя (в детском саду) в системе разнообразных занятий.

Всеми работниками совместно определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений.

При организации логопедических занятий особое внимание уделяется на возможность использования имеющегося зрения, используются рельефные картинки, «волшебные мешочки», кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов, предложений.

Огромное значение в целях формирования представлений о многообразии окружающего мира придаётся природной наглядности. Обязательным элементом занятия должна быть игра. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесённости слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

Совместная деятельность логопеда, воспитателя, тифлопедагога создаёт систему, которая обеспечивает речевую среду для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе, по устранению речевых недостатков соответствующих речевому уровню ребёнка.

Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются у слепых и слабовидящих детей по общепринятым методикам, но с учётом дефекта.

Данной работой Вы можете всегда поделиться с другими людьми, они вам буду только благодарны.

Кнопки "поделиться работой" :

Тема: Коррекционно-логопедическая работа с детьми с нарушениями зрения

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

.1 Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения

.2 Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения

.3 Коррекционно-логопедическая работа с детьми с нарушениями зрения

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЫ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время количество детей дошкольного и школьного возраста, имеющих различные нарушения зрения органического и функционального характера, возрастает с каждым годом (Е.С.Либман, О.В.Парамей, Е.В.Шахова и др.). Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира, что в свою очередь сказывается на моторном, познавательном и речевом развитии детей, имеющих зрительную патологию.

Дети с нарушениями зрения нуждаются в специальных образовательных услугах, которые могут осуществляться в разных формах. Специальные (коррекционные) учреждения для детей с нарушенным зрением (детские сады, дошкольные группы, подготовительные классы, образовательные учреждения III и IV видов) обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. Исследователи, занимающиеся изучением речи детей с нарушением зрения, отмечают тенденцию к увеличению числа детей с нарушением речевого развития, что объясняется причинами как биологического, так и социального характера (Л.С.Волкова, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова). Так, если в конце прошлого века отклонения в развитии речи выявлялись только у 30% детей с нарушением зрения (В.К.Иванова, 1978), то в начале XXI века исследователи говорят о том, что практически 80% детей с проблемами зрения имеют нарушения речевого развития (Н.В.Жолудева, Н.Б.Цепина, 2006). Сочетание нарушения зрения и речи усложняет структуру дефекта и значительно снижает возможности полноценного развития детей, имеющих зрительно-речевой дефект, без специально организованного обучения. Актуальность темы данной работы обусловлена:

социальной значимостью проблемы образования детей с нарушениями зрения и необходимостью их адаптации и социализации в современном обществе;

недостаточной изученностью особенностей речевого развития детей с нарушением зрения;

отсутствием научно обоснованной педагогической технологии преодоления нарушений речевого развития у детей с нарушением зрения;

потребностью в практической организации дифференцированного обучения детей с нарушением зрения.

Актуальность исследования позволила обозначить проблему исследования, которая заключается в изучении особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, а также в теоретическом обосновании и разработке педагогической технологии преодоления нарушений речевого развития у данной категории детей.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать, апробировать и проверить эффективность предлагаемой логопедической технологии преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях логопедической группы. Объект исследования - речевое развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Предмет исследования - процесс дифференцированной коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях логопедической группы.

Гипотеза исследования. Предполагается, что педагогическая технология преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях логопедической группы будет эффективна, если в нее включить:

рациональную организацию комплексной помощи детям с сочетанным зрительно-речевым нарушением;

личностно-деятельностный подход - ориентация на ребенка, учет выявленных нарушений речи и зрительного дефекта (составление индивидуальной программы на ребенка);

координированную работу всех педагогов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и речи;

организацию эффективного взаимодействия с родителями детей с сочетанным зрительно-речевым нарушением.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

) проанализировать психолого-педагогическую, научную и методическую литературу и определить степень разработанности проблемы речевого развития детей с нарушением зрения;

) провести обследование детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и детей с нормальным зрением для выявления особенностей речевого развития дошкольников нарушениями зрения;

) научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях интегрированного обучения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

научные представления об особенности психического развития детей с недостатками зрения ( В.П.Ермаков, А.Г.Литвак, Е.М.Мастюкова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, Г.А.Якунин и др.);

научные данные о специфике речевого развития детей с нарушением зрения (Л.С.Волкова, О.И.Криницкая, И.В.Новичкова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, В.А.Феоктистова и др.);

методическая концепция оказания своевременной логопедической помощи детям дошкольного возраста с нарушениями зрения (Л.С.Волкова, Н.В.Жолудева, В.К.Иванова, И.А.Космачева, О.И.Криницкая, Л.В.Лукашова, В.Л.Нападовская, И.В.Новичкова, А.В.Соболева, Н.Б.Цепина и др.);

- основные методические указания к коррекционно-логопедическому процессу по преодолению общего недоразвития речи (Л.С.Волкова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Г.Р.Шашкина и др.).

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ психолого-педагогической, научной и методической литературы по проблеме исследования;

эмпирические: изучение и анализ анамнестических сведений, медицинской документации, логопедическое обследование, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ полученных результатов.

Глава 1. Теоретические и методические основы развития речи у детей с нарушениями зрения

.1 Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения

Международная классификация нарушений зрения основана на оценке двух зрительных сенсорных функций: остроты зрения и поля зрения. Определяя зрительное нарушение, одновременно определяют и круг лиц, нуждающихся в специальном образовании.

Зрительное нарушение - это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и/или поле зрения менее 15 угл. град.

Различают следующие типы детей с нарушением зрения: слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04), слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2), дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3).

Отечественные специалисты, педагоги и офтальмологи, используют следующую классификацию нарушений зрения.

. Функциональные нарушения зрения. Под функциональными нарушениями зрения подразумеваются, прежде всего, косоглазие и амблиопия, которые нередко могут быть исправлены, в том числе, и тренировками.

Амблиопия - это некоррегируемое оптическими средствами снижение зрения. Выделяют такие формы амблиопии: обскурационная - возникает в результате существовавшего в течение некоторого времени помутнения оптических сред глаза (катаракта, помутнение роговицы и др.); рефракционная - следствие аномалии рефракции глаз (дальнозоркость, близорукость, астигматизм или анизометропия - неодинаковая рефракция глаз) и отсутствия адекватной оптической коррекции; дисбинокулярная - возникает в результате косоглазия (бывает с центральной и нецентральной фиксацией); истерическая - может возникнуть в состоянии аффекта. По тяжести различают три степени амблиопии в зависимости от уровня остроты зрения лучшего глаза с оптической коррекцией. Амблиопия высокой степени соответствует остроте зрения 0,01-0,2, амблиопия средней степени - остроте зрения 0,2-0,4 и амблиопия слабой степени соответствует остроте зрения 0,4-0,8.

. Органические нарушения. Это нарушения структуры глаза и других отделов зрительной системы, которые могут приводить к слабовидению, остаточному зрению и слепоте.

Причины нарушений зрения:

Врожденные:

вызванные отрицательными факторами, воздействующими на плод или эмбрион, к которым относятся: инфекционные и вирусные заболевания матери (грипп, токсоплазмоз, краснуха и др.), перенесенные во время беременности; нарушения обмена веществ матери во время беременности; хроническое заболевание или его обострение; общесоматическое заболевание; различные интоксикации (медикаментозные, алкогольные, никотиновые, наркотические, бытовые, химические и др.); облучения; токсикозы беременности; авитаминозы; травмы; недоношенность плода и т.д.

наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта, нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм - отсутствие глаза, редкая аномалия зрения, микрофтальм - врожденная аномалия развития глаза, характеризующаяся уменьшением всех размеров глаза, наследственная патология сосудистой оболочки, заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты - заболевание глаз, характеризующееся помутнением хрусталика, отдельные формы патологии сетчатки.);

иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).

Приобретенные:

на фоне общего соматического ослабления здоровья ребенка; детские инфекционные заболевания;

повышение внутриглазного давления; внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте;

недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота;

травмы органа зрения;

Логопедическая работа при нарушениях зрения

поражение центральной нервной системы (менингиты, менингоэнцефалиты, травмы и опухоли головного мозга).

В 92% случаев слабовидение и в 88% случаев слепота имеют врожденный характер. Наиболее частыми клинико-анатомическими причинами слепоты и слабовидения являются: атрофия зрительного нерва, врожденная патология хрусталика, в основном - катаракты, патология сетчатки, миопия (близорукость) высокой степени, последствия увеитов (воспалительных заболеваний сосудистой оболочки), врожденная глаукома (повышенное внутриглазное давление). Среди причин инвалидности по зрению доминирует миопия, второе место занимает врожденная патология, третье место - исход травмы, четвертое место делят заболевания зрительного нерва и сетчатки.

Нарушения зрения могут сочетаться с другими формами аномального развития (нарушения речи, слуха, интеллекта и др.).

Особенности психического развития детей с недостатками зрения исследовали и описывали В.П.Ермаков, А.Г.Литвак, Е.М.Мастюкова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Г.А.Якунин и другие авторы. Исследователи отмечают, что психическое развитие детей с нарушением зрения принципиально не отличается от развития детей с нормальным зрением. Специфические особенности развития детей с нарушениями зрения обусловлены трудностями в приеме и переработке получаемой извне информации, что замедляет процесс познания, задерживает формирование психических функций и приводит к отклонениям в познавательном, речевом и моторном развитии ребенка.

Степень выраженности отставания в психическом развитии у детей с нарушением зрения зависит от причин, тяжести и времени возникновения нарушения, а также от своевременного начала коррекционной работы.

Чем раньше возникает дефект и чем сильнее степень нарушения зрения, тем заметнее может нарушиться психическое развитие вторично, даже если исходно ребенок имел только нарушение зрения и не было никакой сочетанной патологии.

На формирование личности ребенка с нарушенным зрением оказывают влияние не только биологические, но и социальные факторы: ограниченные возможности для людей с нарушениями зрения доступа к получению информации и общения с другими людьми.

Зрительные нарушения вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, бедность полученной информации, сужают общественные контакты, ограничивают возможность заниматься многими видами деятельности.

Типичным проявлением нарушения регуляции поведения являются трудности свободного общения ребенка с нарушениями зрения со сверстниками и взрослыми, что приводит его к изоляции не только в обществе, но и в семье.

Дефицит зрительных возможностей тормозит развитие двигательных навыков и умений и определяют малую моторную активность ребенка, общую медлительность, негативно влияют на развитие предметных действий и ориентировки в пространстве.

Особенностями умственного развития слепых и слабовидящих детей являются слабость абстрактного мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний. Что касается памяти у слепых и слабовидящих, то они запоминают медленно (и при этом сильнее утомляются), но информация дольше сохраняется в памяти.

Дефекты зрения часто отражаются и на речевом развитии детей. У слабовидящих детей ограниченность и неполнота зрительного восприятия оказывают отрицательное влияние на узнавание, накопление и использование невербальных средств, что подтверждается более низким уровнем их сформированности, особенно мимических.

У детей с нарушениями зрения снижены активность, мотивационная сфера, потребности и интересы. Вместе с тем, зрительный дефект никак не влияет на такие сферы психики, как мировоззрение, убеждения, характер, темперамент и пр. Таким образом, нарушение зрения оказывает влияние лишь на отдельные компоненты личности, но не в такой степени, чтобы радикально ее перестроить.

Психическое развитие детей с недостатками зрения, компенсация зрительной недостаточности, осуществляются в условиях специально организованного обучения и воспитания, в процессе которых формируются функциональные системы, развиваются способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом.

1.2 Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения

Научный и практический интерес к проблемам речевого развития у детей с нарушениями зрения появился в начале прошлого столетия. Длительное время исследования специалистов в области логопедии и тифлопсихологии велись лишь в плане изучения нарушений звукопроизношения (С.Стингфельд, 1928; М.Е.Хватеев, 1938; С.Д.Шапиро, 1972; А.Д.Шипило, 1964; С.В.Яхонтова, 1959 и др.). В 60-70-е годы прошлого века в логопедии наиболее активно стали вестись работы, связанные с системным изучением речевых расстройств (Р.Е.Левина, 1961и др.). Системный анализ речевых нарушений у детей, утвердившийся в логопедии, дал основание по-иному увидеть и те аспекты, которые могли иметь значение для понимания речевых нарушений у детей с дефектами зрения (О.Л.Жильцова, 1971; С.Л.Коробко, 1971, Н.С.Костючек, 1967; Н.А.Крылова, 1974; Т.Л.Свиридюк, 1978).

Во всех рассмотренных работах (по нарушениям звукопроизношения и по системному недоразвитию речи) отмечается, что речевые расстройства встречаются у детей с нарушениями зрения значительно (в полтора- два раза) чаще, чем у зрячих. Данные о причинах этих нарушений в литературе разноречивы. Большая часть авторов связывает речевые расстройства непосредственно с дефектами зрения (степенью нарушения зрения и временем его появления). Но в литературе имеются разрозненные данные и о том, что у таких детей речевые расстройства могут быть следствием самых разнообразных причин: нарушений внутриутробного развития и центральной нервной системы, воздействия эмоциональных и соматических факторов, ограничения непосредственных контактов с окружающим миром, неблагоприятного влияния окружающей среды, слабого развития моторики и координации и др. (А.И.Скребицкий, 1903; К.Бюрклен, 1934; П.Мельников, 1934).

В логопедической и методической литературе в достаточной степени раскрыта коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дефектами зрения (М.Е.Хватцев, 1938; С.В.Яхонтова, 1959; А.Д.Шипило, 1964; С.Л.Шапиро, 1970; В.К.Иванова, 1980), менее раскрыты вопросы специального коррекционно-развивающего обучения (О.Л.Жильцова, 1971; С.Д.Коробко, 1973; Н.С.Костючек, 1967; В.А.Феоктистова, 1977).

Исследования особенностей речи детей с нарушением зрения Л.С.Волковой, О.И.Криницкой, И.В.Новичковой, Л.И.Плаксиной, Л.И.Солнцевой, В.А.Феоктистовой и других авторов выявили своеобразие речевого развития детей с дефектами зрения, хотя в основе формирования речи лежат те же закономерности, что и в норме. Однако у детей с нарушением зрения стойко прослеживается роль наличия врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усугубляющего речевое недоразвитие.

В большинстве случаев у детей с нарушениями зрения оказываются нарушенными не отдельные компоненты речи, а все или большинство ее компонентов. Различные компоненты речи могут страдать в разной степени и по-разному соотноситься между собой, что и определяет различные уровни сформированности речи и структуры речевого дефекта (Л.С.Волкова, 1983).

Выделяют четыре уровня сформированности речи у детей с нарушениями зрения.

Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

логопедический нарушение зрение дошкольный

Рисунок 1. Уровни сформированности речи у детей с нарушениями зрения

На четвертом, самом низком уровне, экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова - образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхолалия на фоне ограниченного словарного запаса.

Особенности речевого развития детей раннего возраста со сложным зрительно-речевым дефектом проявляются в относительно равномерном отставании в формировании импрессивной и экспрессивной речи, слабости подражательной деятельности, речевой пассивности, эхолалии, отсроченности речевых реакций, речевом негативизме, нарушении номинативной и коммуникативной функций речи (О.И.Криницкая, 2010).

Л.И.Плаксина обуславливала замедленность формирования речи в ранние периоды ее развития недостаточностью активного взаимодействия детей, имеющих патологию зрения, с окружающими людьми, а также обедненностью предметно-практического опыта детей. В связи с этим проявляются специфические особенности формирования речи, заключающиеся в нарушении словарно-семантической стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, его признаком, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей жизни.

Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с нарушением зрения, проведенный Л.С.Волковой, показал, что для детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи как целостной функциональной системы, разнообразные по своей структуре.

У многих детей с дефектом зрения словесные системы связей формируются без должной опоры на наглядные образы, в связи с чем отмечаются недостаточность насыщенности речи детей конкретным содержанием, отсутствие необходимого запаса слов, нарушение словарно-семантической стороны речи, "формализм". Кроме непонимания смысловой стороны слова, которое детьми не соотносится с чувственным образом предмета, у детей наблюдается использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний, отрывочность, непоследовательность и бледность описания явлений из-за отсутствия зрительных впечатлений.

Лексическая стороны речи дошкольников с нарушениями зрения отличается меньшим по сравнению с нормально видящими детьми словарным запасом, недостаточной сформированностью смысловой стороны речи, ошибками в соотнесенности слова и образа предмета, значительными индивидуальными различиями в словарном запасе слабовидящих дошкольников, использованием слов, усвоенных на чисто вербальной основе, трудностями словесного описания изображений.

Все эти своеобразные признаки сохраняются и в речи детей школьного возраста, становясь стойкой составной частью их речевого расстройства.

Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению (Н.А.Крылова, 1976) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря, сохраняются и в начальной школе.

Л.И.Плаксина описывала характерные трудности овладения речью у дошкольников и школьников с нарушением зрения (Л.И.Плаксина, 1999).

Дети нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении.

Наиболее распространенным дефектом речи при слепоте и слабовидении у дошкольников и младших школьников является косноязычие разного характера от сигматизма до ламбдацизма и ротацизма.

Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядков звуков, нередко проявляются в письменной речи. Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной степени объясняется отсутствием или неполноценностью зрения. Дети при письме из-за недостаточности звукового анализа слова делают пропуски букв, замены или перестановки.

Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации.

Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает, сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свои высказывания. К трудностям развития речи детей со зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения - мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность.

По определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

Следовательно, можно говорить о системных нарушениях речи у детей с дефектами зрения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического).

1.3 Коррекционно-логопедическая работа с детьми с нарушениями зрения

Речевые нарушения у детей с дефектами зрения встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. При отсутствии логопедической помощи дети с нарушениями зрения пополняют группу детей академического риска из-за высокой вероятности возникновения стойких специфических трудностей при освоении навыков письма и чтения, и других проблем школьного обучения. Поэтому так важен своевременный охват детей с нарушениями зрения логопедической помощью.

Логопедическая работа занимает существенное место во всей системе коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в целях компенсации последствий зрительной патологии и подготовки их к обучению в школе. В разработку методики коррекционного воздействия, направленного на нормализацию хода речевого развития детей, имеющих нарушения зрения, внесли свой вклад такие ученые и логопеды-практики как Л.С.Волкова, Н.В.Жолудева, В.К.Иванова, И.А.Космачева, О.И.Криницкая, Л.В.Лукашова, В.Л.Нападовская, И.В.Новичкова, А.В.Соболева, Н.Б. Цепина и другие.

Работа логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения, требует определенных знаний в офтальмологии, тифлопедагогике, владения соответствующими приемами обучения.

Логопед в специальном дошкольном учреждении корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста, психолога, воспитателя и ряда других специалистов, а также родителей.

Рисунок 2. Специфика логопедической работы с детьми с нарушениями зрения

Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи:

- развитие интереса к занятиям;

уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи;

исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха;

укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков;

развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;

координация мелких мышц кисти руки.

Организация коррекционной помощи детям с нарушениями зрения и речи строится по тем же направлениям что и с детьми, не имеющими зрительной патологии, имеется и своя специфика. Совместная деятельность логопеда, воспитателя, тифлопедагога создаёт систему, которая обеспечивает речевую среду для коррекционного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе по устранению речевых недостатков, соответствующих речевому уровню ребёнка. Работа по устранению дефектов речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются у слепых и слабовидящих детей, проводится по общепринятым методикам, но с учётом нарушения зрения.

При организации логопедической работы решаются специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения:

обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);

развитие зрительно-двигательной координации;

развитие слухового внимания;

стимуляция зрительно-познавательной активности;

включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова);

развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета; наличие подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении.

. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки.

. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания.

. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения.

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М. Е. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова) у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60—70 годах в связи с развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи.

Это работы специалистов как в области методики обучения родному языку, так и логопедов (О. Л. Жильцова, С. Л. Короб ко, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Т. П. Свиридюк). Так, С. Л. Коробко выделила значительную группу слабовидящих детей, у которых было общее недоразвитие речи.

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Логопедическая работа при нарушениях зрения

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, Направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Таким образом у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патологических осложненностей анамнеза общие и частные факторы, обусловливающие речевое недоразвитие детей с нарушенным зрением, а также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка). Во всех рассмотренных группах недоразвития стойко прослеживается врожденное расстройство зрения. Следовательно, в ранний постнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочетании становится первичным, влияющим на формирование вне-речевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние в сочетании с высокими личностными показателями на развитие речи доказано на группе детей с первым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослеживается ослабление положительного влияния. Таким образом, наличие обширно представленных системных нарушений речи, затрагивающих те или иные речевые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, ио-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей.

Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.

У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение.

При всем многообразии исследуемых неречевых и речевых данных основное внимание должно обращаться на состояние экспрессивной речи.

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дошкольниками и учащимися начальных классов осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми.

В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на четвертом речевом уровне.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

При организации логопедических занятия со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности), используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т. д. используются элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

При реализации плана по обучению детей с третьим и четвертым уровнями сформированности речи логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее должно быть положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога (учителя в школе) создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обучения операциям фонематического анализа и синтеза.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что происходит логопедиза-ция педагогического процесса. В начальных классах она осуществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются программные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцированно осуществляет закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются у слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия (у слепых детей).

Выводы и проблемы

Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, причем у большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представлены по-разному. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей своей части как системного недоразвития, а также структуры речевого дефекта. Нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей следует рассматривать как сложный дефект, по-разному обусловливаемый влиянием ряда факторов, к числу которых относятся зрительный дефект и время его проявления.

Разнообразие уровней сформированности речи, структуры ее нарушения, а также обусловливающих эти нарушения факторов объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия.

Логопедическая работа с данной категорией детей специфическая и комплексная, дифференцированная и многосторонняя. В таких условиях возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению. Ранние выявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи). Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие слепого и слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания.

В целях совершенствования речевого развития слепых и слабовидящих детей особое внимание должно быть уделено преемственности в логопедической работе детского сада и школы.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем проявляются особенности формирования речи у детей с глубокими дефектами зрения?

2. Назовите уровни речевой сформированности у данной группы детей и факторы, обусловливающие множественное проявление у них нарушений речи.

3. Охарактеризуйте особенности методики логопедического обследования слепых и слабовидящих детей, имеющих нарушения речи.

4. Раскройте содержание и специфику логопедической работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения.

Литература

1. Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. — 1982. — № 5. — С. 64—68.

2. Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. — 1982. — № 3. — С. 14—18.

3. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л. 1991.

4. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. — 1975. — № 2. — С. 12—15.

5. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М. 1980.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —— М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

логопедическая работа при нарушениях зрения

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности  нарушений речи и логопедической работы у детей с нарушениями зрения.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы. Дефекты речи обусловлены не только слепотой, но и другими причинами: поражение головного мозга, неблагоприятная речевая среда, нарушение слуховых функций.

Многие исследования посвящены  нарушениям звукопроизношения  у детей с глубокими дефектами зрения (М. Б. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова). Нарушения звукопроизношения встречаются в полтора раза чаще, чем у зрячих.

В связи с развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств в 60—70 годах (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слабовидящих детей общего  недоразвития речи. Это работы специалистов как в области методики обучения родному языку, так и логопедов (О. Л. Жильцова, С. Л. Коробко, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Т. П. Свиридюк).

Волкова Л.С. выделила четыре группы детей с нарушением зрения в зависимости от их речевых особенностей [1] .

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы (15,4% обследованных детей).

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован (36,4 % детей).

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза (40% детей).

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза (8,5% детей).

В своей практике  я использую методику Фотековой Т.А. которая состоит из шести речевых проб для исследования состояния устной речи и двух проб для исследования состояния письма. Оценка результатов диагностики позволяет сделать вывод о том, что в нашей школе чаще всего   обучаются дети со вторым и третьим уровнем сформированности речи по классификации Волковой Л.С. На основании полученных данных обследования 53,5% составляют дети со вторым речевым уровнем, 46,4% - учащиеся с третьим уровнем сформированности речи.

Таким образом, у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического).

Нарушения объясняются следующими факторами:

     Степенью снижения зрения; Временем возникновения дефекта; Состоянием и деятельностью сохранных анализаторов (тактильного, слухового, двигательного, кинестетического); Личностными особенностями ребенка (когнитивная сфера); Условиями дошкольного воспитания.

Особенности речи детей с нарушением зрения:

    Фонетический строй речи - нарушение звукопроизношения отражаются на письме; Лексический строй речи – особенности понимая слов (формализм) которые проявляются в накоплении большого объема слов, но не связанных с конкретным содержанием. Нарушение словарно – семантической стороны речи объясняются отсутствием предметных представлений. Грамматический строй речи – явление эхолалий, сложности удержания в памяти развернутых высказываний, правильного грамматического конструирования предложений.

Исследования, проведенные мною показывают наиболее нарушенным у слабовидящих детей является лексико-грамматический строй речи. Накопление словарного запаса происходит крайне медленно, понимание значения слов является неточным. При грамматическом  оформлении речи  слабовидящие часто допускают ошибки в неправильном употреблении приставок и суффиксов, неверном согласовании в роде и числе, способности словообразования ограничены.

    Письменная речь – характерна нестабильность графических форм (нарушение высоты, ширины, наклона букв), недостаточное дифференцирование пространственного расположения отдельных элементов букв (зеркальное письмо). Недостаток в развитии у ребенка пространственных представлений может проявиться в пропуске, перестановке букв, слогов, вставке гласных букв, в сращивании и расщеплении слов, в слитном написании с предлогами, в замене букв по пространственному сходству; при письме высота букв не соответствует высоте рабочей строки, пропуск строки. Дети не видят строк, путают сходные по начертанию буквы и это мешает овладению техникой чтения, понимаю содержания прочитанного. Такие нарушения обусловлены недостаточностью зрительно – моторной координации, слабость или частичное отсутствие зрительного контроля за движениями руки осложняет формирование координации движений, а также недостаточностью  пространственных представлений. [2]  Поэтому на своих логопедических занятиях по коррекции дисграфии я уделяю большое внимание развитию пространственных представлений используя нейропсихологический подход, рекомендованный А. В. Семенович. [3]

В настоящее время у детей с нарушением зрения всё чаще проявляются сочетанные виды дисграфии и дислексии.

Исходя из выше указанных особенностей речи детей с нарушениями зрения Волкова Л.С. выделила следующие направления в логопедической работе:

    Накопление словаря и развитие соотнесенности образа и слова; Обучение рассказыванию; Ориентировка в микро и макро пространстве; Развитие мелкой и речевой риторики; Подготовка к обучению грамоте; Коррекция игровой деятельности.

Логопедическая работа осуществляется с опорой на осязательное и слуховое восприятие. Это предъявляет в свою очередь специальные требования к наглядности: картинки, шрифт должны быть достаточно крупных размеров, иллюстрации должны быть яркими, легко узнаваемыми. Целесообразно использовать выпуклые изображения, игры, основанные на тактильном восприятии.

Работа ведется с учётом общепринятых методик, большое внимание уделяется словарной работе, формированию грамматического строя и связной речи, совершенствованию моторных навыков, координации,   ориентировки  в пространстве, познанию окружающего мира, коррекции предметно-практической, игровой и познавательной деятельности.

Литература:

    Акимушкин В. М. Моргулис И.С. Основы тифлологии. Киев «Радянська школа»,1980. – 220 с.                                                                                           Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – 3-е изд. перераб. и доп. – М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003. – 680с. – (Коррекционная педагогика). Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – М. Генезис, 2005. – 319 с.

[1]  Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой, С. Н.  Шаховской. – 3-е изд. перераб. и доп. – М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 680 с. – (Коррекционная педагогика).

[2]  Акимушкин В. М. Моргулис И.С. Основы тифлологии. Киев «Радянська школа», 1980. – 220с.

Источники:
http://5fan.ru, http://www.bibliofond.ru, http://www.i-gnom.ru, http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2014/11/07/osobennosti-logopedicheskoy-raboty-pri

Следующая:


27 апреля 2018 года

Комментариев пока нет!
Ваше имя *
Ваш Email *

Сумма цифр справа: код подтверждения